教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變：動(dòng)力結(jié)構(gòu)分析及其建構(gòu)

李繼秀

（合肥師范學(xué)院，安徽合肥230061）

一、教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的動(dòng)力層次結(jié)構(gòu)分析

社會(huì)、學(xué)校組織、職業(yè)和個(gè)人因素是教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變動(dòng)力結(jié)構(gòu)中的四大要素，構(gòu)成橫向結(jié)構(gòu)?？v向上四要素相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的動(dòng)力層次結(jié)構(gòu)，層次結(jié)構(gòu)由核心層次、中間層次和外部環(huán)境層次構(gòu)成，以下著重分析教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的動(dòng)力層次結(jié)構(gòu)。

1.核心層次

一般而言，核心層次是精神、理想和理念層面的。主要包括：事業(yè)心、責(zé)任心、教育理解、教育情意、教育信念和對(duì)教育事業(yè)的熱愛，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神等等。首先是建立在對(duì)教師職業(yè)理解認(rèn)同基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對(duì)教育情意，進(jìn)而是能夠?qū)覍?duì)教育事業(yè)和對(duì)教師要求轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的需要責(zé)任與信念。當(dāng)今，教師學(xué)習(xí)什么？怎樣學(xué)習(xí)？以什么樣的態(tài)度學(xué)習(xí)？能不能擺脫急功近利的學(xué)習(xí)方式，能不能由追求學(xué)習(xí)的短效應(yīng)，到樹立終生學(xué)習(xí)的理念，能不能通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)持續(xù)成長(zhǎng)？等等，核心層次動(dòng)力結(jié)構(gòu)起統(tǒng)攝作用。研究者指出“教師的專業(yè)情意是教師對(duì)教育事情的情感態(tài)度與價(jià)值觀的融合，是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動(dòng)力”[1]。

2.中間層次

中間層次是指教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)思維等等。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，進(jìn)行和維持主動(dòng)學(xué)習(xí)的主觀原因，具有增強(qiáng)與促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)需要可分為求生、求知、發(fā)展的需要，對(duì)于教師學(xué)習(xí)而言，求生、求知的需要可以理解為對(duì)于崗位的適應(yīng)，掌握教育教學(xué)的基本知識(shí)和技能，能根據(jù)工作中出現(xiàn)的問題及時(shí)學(xué)習(xí)，補(bǔ)充知識(shí)。發(fā)展的需要?jiǎng)t是立足眼前，規(guī)劃未來成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)情緒是教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的動(dòng)力能源之一，在心里承受能力閾值內(nèi)，它既可能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生增力起促進(jìn)作用；也可能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生減力、干擾作用。學(xué)習(xí)態(tài)度是教師學(xué)習(xí)較為持久的肯定或否定的內(nèi)在反映傾向。教師的學(xué)習(xí)認(rèn)知、需要、情緒、興趣、意志等等在教師身上集中表現(xiàn)為學(xué)習(xí)態(tài)度，直接影響教師學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)思維，教師常態(tài)學(xué)習(xí)，不是純理論學(xué)習(xí)，也不是簡(jiǎn)單地教學(xué)技能模仿接受學(xué)習(xí)而是“周期性地穿行于教育理論與教育實(shí)踐之間，”[2]這就是教師學(xué)習(xí)中的思維。

3.外圍環(huán)境層次

外維環(huán)境層次是指：社會(huì)評(píng)價(jià)、學(xué)校文化、組織制度機(jī)制等等。這些因素對(duì)教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的影響具有現(xiàn)實(shí)性、廣泛性、持久性。社會(huì)評(píng)價(jià)，主要是指社會(huì)對(duì)教師勞動(dòng)價(jià)值的認(rèn)同和評(píng)價(jià)。八十年代開始，國家層面已經(jīng)清醒認(rèn)識(shí)到教師勞動(dòng)是“培養(yǎng)人”的活動(dòng)。然而直到今天，教師勞動(dòng)的價(jià)值并沒有被社會(huì)、教育管理者、學(xué)生家長(zhǎng)甚至教師本人所認(rèn)清，“抓升學(xué)率”、“提高考試分?jǐn)?shù)”，仍然代替教師勞動(dòng)的全部?jī)r(jià)值。學(xué)校文化，就是教師在學(xué)校組織中的日常生活，學(xué)校的核心價(jià)值觀。健康自覺的學(xué)校生活能夠形成積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為方式；相反那些每天大量出現(xiàn)，見怪不怪、墨守成規(guī)的學(xué)校文化一旦固化，就會(huì)形成消極的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為方式。組織是教師生活學(xué)習(xí)的空間環(huán)境，學(xué)校組織變革就是通過組織的重建與創(chuàng)新將其最有利于教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的一面呈現(xiàn)出來，形成教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的動(dòng)力。制度既是規(guī)范、限制，也是一種契約。建立在基于教師發(fā)展的立場(chǎng)，教師共議、認(rèn)同的學(xué)校制度將激勵(lì)、引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式：自主、主動(dòng)、持續(xù)學(xué)習(xí)。

二、教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變動(dòng)力結(jié)構(gòu)問題分析

教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變不是單純的學(xué)習(xí)策略和方法問題，涉及到各層次動(dòng)力結(jié)構(gòu)和要素，是一個(gè)認(rèn)知、行為、情感以及社會(huì)化參與的有機(jī)結(jié)合。動(dòng)力失衡、自我動(dòng)力內(nèi)耗、自我動(dòng)力缺失是當(dāng)前教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變動(dòng)力結(jié)構(gòu)中存在的主要問題。

1.教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變：動(dòng)力失衡

動(dòng)力失衡是指在橫向動(dòng)力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中，國家要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)校需要，職業(yè)要求高于教師個(gè)人需要。從某種意義上說，教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)就是教師在外部環(huán)境支持下主動(dòng)尋求自身整體素質(zhì)的提升，持續(xù)不斷學(xué)習(xí)。早在1966年，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織的《關(guān)于教師地位的建議》首次以官方文件的形式提出：“教師是一種專門化的職業(yè)，它是為公眾服務(wù)的一種形式，這要求教師必須具備專業(yè)的知識(shí)以及專門的技能，這些知識(shí)和技能都要通過嚴(yán)格的、持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)”才能獲得；[3]2011年教育部頒發(fā)的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將“信息社會(huì)”、“終身學(xué)習(xí)社會(huì)”定位為教師學(xué)習(xí)的社會(huì)背景，將“終身學(xué)習(xí)”確定為基本理念之一，并且明確了教師學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，希望教師轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和能力，成為終身學(xué)習(xí)社會(huì)中的典范。

那么，面對(duì)國家層面的基本理念和期待，學(xué)校是如何應(yīng)答呢？事實(shí)上，盡管學(xué)校已經(jīng)意識(shí)到所處的時(shí)代已經(jīng)發(fā)生著巨大的變化，也經(jīng)歷著一次又一次的改革洗禮：“基礎(chǔ)教育綜合改革”、“素質(zhì)教育”、“基礎(chǔ)教育課程改革”、“學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革”、“現(xiàn)代學(xué)校制度”；促進(jìn)教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的新詞匯也不斷涌現(xiàn)：“教師是研究者”、“教師是課程”、“素質(zhì)教育與教育者素質(zhì)”、“教師專業(yè)發(fā)展”、“學(xué)習(xí)化社會(huì)與學(xué)習(xí)型組織”。但是，面對(duì)現(xiàn)實(shí)，面的家長(zhǎng)和受教育者個(gè)人這些基礎(chǔ)教育最直接利益相關(guān)人時(shí)，學(xué)校的態(tài)度和行為是明確的：“教育有許多熱點(diǎn)問題，但必須冷思考”，“學(xué)校要有規(guī)律地正常運(yùn)轉(zhuǎn)”，“分?jǐn)?shù)、升學(xué)率”、“向家長(zhǎng)和學(xué)生負(fù)責(zé)”就是硬道理。國家社會(huì)對(duì)學(xué)校和教師的要求不能不謂之又高、又多、又新。但是隔著“學(xué)校的正常運(yùn)行”，國家的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)校的需要，職業(yè)崗位的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師個(gè)體的發(fā)展需要，出現(xiàn)了嚴(yán)重的動(dòng)力失衡狀態(tài)。一項(xiàng)基礎(chǔ)教育調(diào)查結(jié)果顯示90%的教師都認(rèn)為自己完全適應(yīng)教育教學(xué)工作。

2.教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變：動(dòng)力內(nèi)耗

動(dòng)力內(nèi)耗主要是指在動(dòng)力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中，學(xué)校要素、職業(yè)要素和個(gè)人要素各自出現(xiàn)動(dòng)力損耗，在目標(biāo)與價(jià)值取向上產(chǎn)生沖突，并以此為依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，影響教師學(xué)習(xí)方式。首先，學(xué)校是國家教育方針、教育目的的實(shí)施場(chǎng)所，承載著國家對(duì)年輕一代的培養(yǎng)和希望，把學(xué)校辦成學(xué)生成長(zhǎng)的精神家園，使今日學(xué)生符合國家要求成長(zhǎng)為一個(gè)合格的，或優(yōu)秀的社會(huì)人是學(xué)校理所當(dāng)然的目標(biāo)和價(jià)值追求。但是對(duì)辦學(xué)者而言，國家的要求是“未來狀態(tài)”的，學(xué)校的每天生活是“正在進(jìn)行”的?！敖袢諏W(xué)習(xí)的痛苦，是為了明天生活的快樂”是目前包括學(xué)校在內(nèi)的廣大教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的共識(shí)，今日學(xué)校的成敗就在于“分?jǐn)?shù)”、“達(dá)線率”也是大家的共識(shí)。這與國家對(duì)教育，教育對(duì)學(xué)校的期待與要求抵牾，辦學(xué)者深陷其中，倍感壓力，學(xué)校動(dòng)力內(nèi)耗。盡管現(xiàn)在的學(xué)校也強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的重要性，也積極送教師參加各類培訓(xùn)，但是教師在任職學(xué)校學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的規(guī)律是什么？怎樣學(xué)習(xí)，學(xué)校應(yīng)形成怎樣的教師學(xué)習(xí)氛圍，建立怎樣的保障制度和學(xué)習(xí)平臺(tái)來保證教師有效學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變等問題都難以擺到學(xué)校關(guān)注的重點(diǎn)問題中。

其次，從職業(yè)和個(gè)人要素看，教師既要教書又要育人；既要重視考試的內(nèi)容、分?jǐn)?shù)，又要重視學(xué)生的發(fā)展；既要讓學(xué)生掌握知識(shí)，又要在掌握知識(shí)的過程中培養(yǎng)學(xué)生的能力、方法和情感；既要滿足大多數(shù)學(xué)生發(fā)展的需要，又要開展個(gè)性化的教學(xué)；既要班級(jí)授課制下的統(tǒng)一教學(xué)，又要分組學(xué)習(xí)、合作交流；既要教學(xué)又要研究。復(fù)雜的職業(yè)需求，使教師時(shí)常處于“教教材”和“教人”的角色模糊和角色矛盾沖突中，動(dòng)力內(nèi)耗。處理得好，教師就可能通過學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在理論與實(shí)踐上自覺提升自己，擺脫壓力，獲得專業(yè)發(fā)展。否則，長(zhǎng)期“角色超載”、“角色沖突”下的教師不得不放棄學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，追求學(xué)習(xí)的短效應(yīng)。事實(shí)上，無論是教書還是育人，教學(xué)還是教科研，其成果都不能立竿見影，成果的延遲性也會(huì)形成動(dòng)力內(nèi)耗，影響學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

3.教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變：自我動(dòng)力缺失

從動(dòng)力來源看，教師學(xué)習(xí)動(dòng)力可分為外生動(dòng)力和內(nèi)生動(dòng)力。內(nèi)生動(dòng)力來至于教師對(duì)學(xué)習(xí)目的、內(nèi)容、形式的認(rèn)知，以及由此產(chǎn)生的學(xué)習(xí)需要，直接表現(xiàn)為學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)思維等等。教師學(xué)習(xí)與發(fā)展靠的是內(nèi)生動(dòng)力而不是外生動(dòng)力。正像加拿大學(xué)者伊斯頓指出：“事實(shí)上，在教育中專業(yè)發(fā)展通常指某人對(duì)他人做某事。這樣，學(xué)習(xí)者就成了一個(gè)被發(fā)展者。而我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和主動(dòng)發(fā)展。被別人發(fā)展是不夠的。教育者必須能夠自我發(fā)展。為了變革，他們必須知道得足夠多，為了獲得不同的結(jié)果，他們必須改變自我 ，他們必須變成學(xué)習(xí)者。”[4]內(nèi)生動(dòng)力不足是指教師缺乏學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的自覺動(dòng)力，集中表現(xiàn)在教師對(duì)一系列學(xué)習(xí)問題的理解上，為此課題組通過問卷進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果表明，在對(duì)什么是教師學(xué)習(xí)的理解上，46%教師認(rèn)為學(xué)習(xí)就是培訓(xùn)，占據(jù)首位。40%的教師認(rèn)為學(xué)習(xí)是觀摩課、聽課。23%的教師認(rèn)為學(xué)習(xí)就是看教育期刊、學(xué)習(xí)理論。由此可見，教師們關(guān)于學(xué)習(xí)的概念是模糊的，學(xué)習(xí)就是“培訓(xùn)”，就是“他組織”下的“被教育”、“被學(xué)習(xí)”。不是出于自身發(fā)展需要，內(nèi)生動(dòng)力缺失。接下來再問“教師學(xué)習(xí)的目的是什么？”有84%以上的教師認(rèn)為是完成繼續(xù)教育學(xué)分，為了評(píng)職稱，60%的教師認(rèn)為是學(xué)校有培訓(xùn)名額，只有30%的教師認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了自我充實(shí)，解決教育教學(xué)中遇到的問題。（根據(jù)2012年省中學(xué)教師“國培計(jì)劃”班問卷調(diào)查和訪談數(shù)據(jù)整理得出）。

可見，現(xiàn)階段教師對(duì)學(xué)習(xí)的目的并沒有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)，只是應(yīng)付外在的要求，或看成是一種福利。不是核心動(dòng)力層次驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)，也不是對(duì)教師職業(yè)真正理解下的學(xué)習(xí)。一個(gè)內(nèi)生動(dòng)力不足下的教師學(xué)習(xí)，談不上學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，也不會(huì)產(chǎn)生好的效果。

三、建構(gòu)：教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的動(dòng)力結(jié)構(gòu)

美國成人教育理論家諾爾斯（Malcolm S.Knowles）的經(jīng)典理論表明，成人學(xué)習(xí)有以下特點(diǎn)（1）具有獨(dú)立的自我概念，能夠指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；（2）積累了豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是其后繼學(xué)習(xí)的資源；（3）具有學(xué)習(xí)需要，這些需要與改變自我的社會(huì)角色密切相關(guān)；（4）以問題為中心，希望能立即運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí)；（5）學(xué)習(xí)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)所驅(qū)動(dòng)，而非外在因素。[5]教師學(xué)習(xí)屬于成人學(xué)習(xí)，具有“自主性”、“經(jīng)驗(yàn)性”、“目的性”、“實(shí)用性”、“差異性”、“階段性”、“情境性”。改變教師學(xué)習(xí)動(dòng)力失衡、動(dòng)力內(nèi)耗和自我動(dòng)力缺失，建構(gòu)和完善教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的動(dòng)力結(jié)構(gòu)，可以從以下幾個(gè)方面思考，外源走向內(nèi)生：提升教師學(xué)習(xí)的自主性、目的性；順勢(shì)而為：尊重教師學(xué)習(xí)的差異性、階段性；學(xué)校保證：體現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的情境性、連續(xù)性。

1.外源內(nèi)生：提升教師學(xué)習(xí)的自主性、目的性

學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變不是單純的具體的方式方法轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者的行為方式僅僅是一個(gè)載體，承載著學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、需要、情感、態(tài)度和思維，呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的自主性。教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，意味著學(xué)習(xí)者自主性的提升。對(duì)于教書育人，直面年青一代生命潛能與價(jià)值的教師而言，無論國家、社會(huì)如何強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)習(xí)，放在怎樣的高度都不為過。那種來自核心動(dòng)力層次結(jié)構(gòu)，對(duì)職業(yè)理解認(rèn)同基礎(chǔ)上產(chǎn)生的教育事業(yè)情意，能將國家對(duì)教育事業(yè)和對(duì)教師的要求轉(zhuǎn)化為自己的需要和信念，就是教師個(gè)體內(nèi)在的生命自覺，是教師學(xué)習(xí)自主性的來源。教師學(xué)習(xí)是有獨(dú)立自主的自我概念，希望別人尊重他的獨(dú)立地位和活動(dòng)能力，把他視為有自我導(dǎo)向能力的人。

其次是理解教師學(xué)習(xí)的目的性。教師學(xué)習(xí)目的性強(qiáng)，常以有用、實(shí)用，解決問題為價(jià)值判斷和行為取向。有的是為了解決備課上課中遇到的問題；有的是為了同行的競(jìng)爭(zhēng)，加薪晉職；有的是應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求，提高自身的教學(xué)能力，也有的是個(gè)人興趣，增強(qiáng)職業(yè)效能感，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。因此，教師學(xué)習(xí)什么？怎么學(xué)？怎樣的學(xué)習(xí)才能使教師既有針對(duì)性，又能擺脫唯學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，唯實(shí)踐而學(xué)習(xí)，唯急需而學(xué)習(xí)，擺脫急功近利的短期的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為，需要幫助教師提升目的，將眼前和長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)結(jié)合起來。

2.順勢(shì)而為：尊重教師學(xué)習(xí)的差異性、階段性

作為個(gè)體，教師在學(xué)習(xí)上是有很大差異，有的喜歡一個(gè)人看書思考，有的喜歡一群人議論；有的喜歡看書學(xué)習(xí)，有的只忙于應(yīng)付事務(wù)；有的喜歡非正式組織交流、網(wǎng)絡(luò)交流，有的善于在正式組織、場(chǎng)合中發(fā)言；有的擅長(zhǎng)理性思維，有的擅長(zhǎng)形象表達(dá)；有的屬于積極主動(dòng)型，有的屬于被動(dòng)、逃避困難型。因此，在學(xué)校組織中，應(yīng)當(dāng)在尊重教師學(xué)習(xí)差異的前提下，幫助他們揚(yáng)長(zhǎng)避短提高學(xué)習(xí)效率與質(zhì)量。

如果把教師發(fā)展分為新手型教師 、經(jīng)驗(yàn)型教師和專家型教師幾個(gè)階段的話，新手型教師處于入職階段，在這期間教師的主要精力放在盡快適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)工作。積極應(yīng)對(duì)角色的轉(zhuǎn)換，認(rèn)同學(xué)校文化與制度，學(xué)習(xí)動(dòng)力主要來自外部，屬依賴、他律階段，主要學(xué)習(xí)方式和途徑是在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。作為新教師，他們想努力得到學(xué)生和同事的認(rèn)可。因此，很大一部分人處在“別人怎么教我就怎么教”；“什么樣的實(shí)際效果好，就怎么教”，大學(xué)階段所學(xué)的教育理論和知識(shí)漸漸淡出他們的視野和話語體系。

經(jīng)驗(yàn)型教師是以新教師為起點(diǎn)，主要特征是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，技能全面熟練。在這一階段大部分教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同和悅納感進(jìn)一步加強(qiáng)，專業(yè)思想和態(tài)度更加端正、穩(wěn)定和執(zhí)著，學(xué)習(xí)的動(dòng)力結(jié)構(gòu)既有外界的任務(wù)壓力，也有自覺追求，但是，這一階段大部分教師在嘗到成功喜悅之后往往把自己的學(xué)習(xí)定格在教學(xué)技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上，缺乏專業(yè)發(fā)展的后勁。一小部分教師在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，注重自覺地理論學(xué)習(xí)，注重反思與總結(jié)，尋找自己行為背后的東西，能夠在理論與實(shí)踐之間形成關(guān)于教育教學(xué)的思維。這部分人也是專家型教師的起點(diǎn)。

因此，教師學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變動(dòng)力構(gòu)建和完善就是讀懂教師，根據(jù)教師的差異性和發(fā)展的階段性，根據(jù)教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)需求，抓住關(guān)鍵期，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式，順勢(shì)而為。

3.學(xué)校保證：體現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的情境性、連續(xù)性

教師學(xué)習(xí)的途徑或方式是多種多樣的，包括校本學(xué)習(xí)、外出培訓(xùn)；正式組織學(xué)習(xí)、非正式組織學(xué)習(xí)；文本閱讀學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；短期培訓(xùn)學(xué)習(xí)、研究生課程學(xué)習(xí)；現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)（在親身教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)、同伴交流協(xié)作學(xué)習(xí)、示范課、研討課學(xué)習(xí)）、讀書討論匯報(bào)學(xué)習(xí)；教研組研討、教師行動(dòng)研究、課題研究，還有職業(yè)之外的生活經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等等。事實(shí)證明，在這些途徑或方式中不因?yàn)椤巴獬雠嘤?xùn)”、“正式組織學(xué)習(xí)”就是被動(dòng)的，“被學(xué)習(xí)”、“被培訓(xùn)”、“短效”甚至是“無效的”，也不因?qū)W習(xí)途徑或方式是親身教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)、同伴交流協(xié)作學(xué)習(xí)、示范課、研討課學(xué)習(xí)、讀書討論匯報(bào)學(xué)習(xí)；教研組研討、教師行動(dòng)研究、課題研究等就認(rèn)為是教師主動(dòng)學(xué)習(xí)，是教師學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。關(guān)鍵是這些途徑與方式中有沒有體現(xiàn)“自主、主動(dòng)、持續(xù)”。這就需要學(xué)校文化、組織、制度機(jī)制予以保證。

教師學(xué)習(xí)是外部環(huán)境支持下主動(dòng)尋求自身整體素質(zhì)提升的過程，是持續(xù)追求專業(yè)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的過程。學(xué)校保證：體現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的情境性、連續(xù)性就是建構(gòu)與完善教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的外層環(huán)境動(dòng)力結(jié)構(gòu)?！扒榫承浴本褪侵附處熕谌温殞W(xué)校的環(huán)境，包括學(xué)校文化、組織、制度、機(jī)制?！斑B續(xù)性”是對(duì)教師學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)度上的描述。

“學(xué)校文化”，這里主要指學(xué)校文化環(huán)境，是教師在學(xué)校組織中的生活，更是教師們熟悉的教育教學(xué)生活。構(gòu)建與完善教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的學(xué)校文化就是在學(xué)校形成一種理念與共識(shí)：教師不僅是知識(shí)的傳遞者，而且是思想的引導(dǎo)者、啟迪者，其生命價(jià)值不僅僅在于知識(shí)，更在于他的情感、意志、信念；教師不僅需要知道教什么，而且知道怎樣教，更知道為什么這樣教，能夠說出自己行為背后的東西。教師學(xué)習(xí)貫穿于整個(gè)職業(yè)生涯和生命周期，是一個(gè)終身學(xué)習(xí)，需要不斷更新和自覺追求。

“學(xué)校組織”，無論在現(xiàn)代社會(huì)多么精心的策劃和安排之下，其本質(zhì)屬性并非典型意義上的行政制式的組織，在這個(gè)組織中，領(lǐng)導(dǎo)的主要發(fā)動(dòng)者是教師。實(shí)踐中我們看到一些學(xué)校除降低重心，實(shí)行二級(jí)管理，加強(qiáng)教研組、備課組建設(shè)之外，還根據(jù)教師特點(diǎn)增設(shè)一些非行政性組織如：教師工作室、以教研項(xiàng)目形成的各研究團(tuán)隊(duì)等等，作為項(xiàng)目主持人，教師們可以象“項(xiàng)目經(jīng)理”一樣主動(dòng)召集相關(guān)教師共同商討，主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展。如果說學(xué)校像一張大網(wǎng)的話，教師就是網(wǎng)上的每一個(gè)“結(jié)點(diǎn)”，“結(jié)點(diǎn)”上的教師可以憑自己的特長(zhǎng)參與他人的教科研項(xiàng)目，上下左右移動(dòng)，形成理想的學(xué)習(xí)平臺(tái)和教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的組織保證體系。[6]

“制度機(jī)制”，也是教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變動(dòng)力結(jié)構(gòu)建構(gòu)與完善的重要方面。有研究者認(rèn)為“制度可以理解為一種必要的規(guī)范或限制，但過分的規(guī)范和限制可能造成強(qiáng)制性控制；制度也可以理解為一種契約，制度通過共議產(chǎn)生，參與制度制訂的人共同認(rèn)可，愿意接受制度的制約、承擔(dān)制度賦予的責(zé)任，同時(shí)也分享制度帶來的利益?！?，[7]課題組所在的基地學(xué)校，經(jīng)過三年的研究，逐步完善、制定出了系列合乎法律，基于教師發(fā)展立場(chǎng)、因校制宜、實(shí)際可用的規(guī)章制度如《教師學(xué)習(xí)制度》、《教師評(píng)價(jià)制度》、《教育科研管理制度》、《教研室（備課組）工作考核評(píng)定制度》、《關(guān)于教師聘任規(guī)定》、《關(guān)于人事調(diào)動(dòng)的規(guī)定》、《“首席教師”制度》、《名師工作室制度》等。這些制度對(duì)教師主動(dòng)、持續(xù)、有效學(xué)習(xí)起到了保護(hù)、激勵(lì)、適度規(guī)范的作用，有利于教師自覺地專業(yè)成長(zhǎng)。

[1]陶西平.研究特級(jí)教師成長(zhǎng)規(guī)律的獨(dú)特價(jià)值 [J].人民教育，2010（5）.

[2]龍寶新.教師學(xué)習(xí)：當(dāng)代教師教育變革的第三條道路[J].教育科學(xué)，2010（5）.

[3]李志厚.論教師學(xué)習(xí)的基本追求[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006（4）.

[4]Easton.L B.From Professional development to professional learning[J].Phi Delta Kappan，2008，89（10）：755.

[5]Knowles，M .S.The modern practice of adult educati：From pedagogy to andragogy （2nd edition）[M].New York：Cambridge Book，1980.

[6]李繼秀.教師發(fā)展與學(xué)校組織變革創(chuàng)新[J].教育研究，2008（3）.

[7]楊小微.促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的學(xué)校制度建設(shè)[J].教育發(fā)展研究，2010（4）.