浙江省綜合科學(xué)課程推進(jìn)中的問題與省思＊——基于浙江省綜合科學(xué)課程實(shí)施現(xiàn)狀的實(shí)證研究

黃 曉，陳偉慧

（浙江師范大學(xué)，浙江金華321004）

綜合科學(xué)課程在新一輪課改中已正式成為國家基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分，義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)也相繼頒布與修訂了。但是，綜合科學(xué)課程的實(shí)施在課程改革進(jìn)程中沒有得到廣泛的青睞——面對27個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的38個(gè)國家義務(wù)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)全面鋪開，只有7個(gè)地區(qū)選擇了綜合科學(xué)課程，隨后不同實(shí)驗(yàn)地區(qū)相繼退出，特別是隨著2009年湖北武漢市科學(xué)課程實(shí)驗(yàn)的退出，深圳南山區(qū)這一改革示范點(diǎn)也呈現(xiàn)了由綜合回歸分科的趨向。然而，在這背景下浙江省自1989年啟動自然科學(xué)課程之后，歷經(jīng)了二十多年的課改歷程，成為大陸綜合科學(xué)課程實(shí)施的典范與奇葩。這不得不追問綜合科學(xué)課程的實(shí)施是否有特定的土壤？在世界綜合科學(xué)課程的大浪潮中，如何進(jìn)一步深化與推進(jìn)綜合科學(xué)課程改革，創(chuàng)建真正的本土化的科學(xué)課程？這有賴于對浙江省綜合科學(xué)課程深層次的剖析，直面浙江省綜合科學(xué)課程實(shí)施與推進(jìn)中的難點(diǎn)與亟待解決的問題。盡管有不同學(xué)者考察了科學(xué)課程實(shí)施的影響因素[1][2]，提出課程改革的突出問題[3]及現(xiàn)代化與本土化需求[4]，調(diào)研實(shí)驗(yàn)區(qū)中科學(xué)教師對科學(xué)課程教學(xué)的適應(yīng)性[5]及對科學(xué)課程實(shí)施過程的比較[6]與個(gè)案分析[7]等，但都未觸及浙江省綜合科學(xué)課程有效推進(jìn)中區(qū)別于綜合科學(xué)課程在其它省市開展（推廣）的問題——這需要基于浙江省綜合科學(xué)課程實(shí)施現(xiàn)狀的實(shí)證研究。

一、研究設(shè)計(jì)——工具與方法

1.樣本選擇

鑒于浙江省綜合科學(xué)課改歷程中不同實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)入時(shí)間，考慮到地區(qū)間差異及樣本的代表性、調(diào)查實(shí)施的可行性等問題，本研究選取的樣本來自浙江省的溫州、寧波、杭州、紹興、臺州、金華、麗水等地市的骨干科學(xué)教師。調(diào)研中整群隨機(jī)取樣，訪談與課堂觀察選取了浙江省四個(gè)地區(qū)不同學(xué)校為典型分析與比較。

2.研究工具的編制

關(guān)于浙江省科學(xué)課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)研指標(biāo)的構(gòu)建，有賴于對課程實(shí)施之內(nèi)涵理解。對于課程實(shí)施，不同的學(xué)者提出了多層面的認(rèn)識，如課程實(shí)施是指任何課程革新的實(shí)際使用狀態(tài)[8]，課程實(shí)施是將課程理論轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐的活動[9]等[10]。這從不同程度上說明了課程實(shí)施涉及多方面的變化，但不管何種理解，都體現(xiàn)了科學(xué)課程實(shí)施離不開教師與學(xué)生去落實(shí)，離開了教師與學(xué)生為主體的課程參與，就沒有課程實(shí)施。因而，在構(gòu)建指標(biāo)過程中，我們吸納了Fullan ＆Pomfret（1977）基于對課程實(shí)施定義而提出的五個(gè)向度之理解[8]，認(rèn)為了解課程實(shí)施之現(xiàn)狀，需要了解課程實(shí)施主體在課程實(shí)施中的作為及與之關(guān)系。因而將科學(xué)教師對科學(xué)課程現(xiàn)狀之認(rèn)識的調(diào)研之指標(biāo)，主要從科學(xué)課程體系、科學(xué)教師專業(yè)、科學(xué)課程資源、教學(xué)方式與方法等一級指標(biāo)入手，提出9個(gè)二級指標(biāo)——學(xué)科性質(zhì)、現(xiàn)存課程形態(tài)、教師專業(yè)背景與適應(yīng)程度、教師培訓(xùn)、科學(xué)教材、作為內(nèi)容的科學(xué)實(shí)驗(yàn)、其它課程內(nèi)容（科學(xué)史、STS內(nèi)容）、作為方法的科學(xué)實(shí)驗(yàn)、其它教學(xué)方式與方法（科學(xué)探究、合作學(xué)習(xí)、信息技術(shù)整合），在進(jìn)一步細(xì)化基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了包括34題的問卷。研究問卷除基本信息外，包括五級層次設(shè)計(jì)的單項(xiàng)選擇題與開放式問題，用以分析被試對科學(xué)課程實(shí)施諸方面的認(rèn)識。除了問卷外，在訪談提綱的設(shè)計(jì)中，基于對科學(xué)課程性質(zhì)的理解，以科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中明確的“綜合、自主、合作、探究、差異”為核心，從綜合科學(xué)課程建設(shè)、科學(xué)本質(zhì)與科學(xué)教學(xué)本質(zhì)、科學(xué)課程內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的內(nèi)在機(jī)制、體現(xiàn)學(xué)生主體發(fā)展的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)方式與方法、有效科學(xué)教學(xué)評價(jià)七個(gè)維度，“認(rèn)知、理解與應(yīng)用、反思”三個(gè)層次進(jìn)行設(shè)計(jì)。

3.實(shí)施方法

2011年9月至2013年5月，借助于各期科學(xué)教師省級培訓(xùn)，調(diào)研各地市的科學(xué)教師關(guān)于“科學(xué)課程實(shí)施現(xiàn)狀”之認(rèn)識，由于省培訓(xùn)人員來自全省各市骨干教師，且問卷是在授課前集體發(fā)放與回收，發(fā)放與回收170份，有效問卷167份。測試中要求被試者采用匿名方式獨(dú)立回答，時(shí)間平均為20分鐘。訪談與課堂觀察則是基于問卷測試，考慮科學(xué)課程實(shí)施的歷史發(fā)展主要選擇了溫州鹿城區(qū)、杭州濱江區(qū)、紹興縣與武義縣四個(gè)不同地區(qū)所在學(xué)校的科學(xué)教師——這是基于紹興縣（尤其是柯橋?qū)嶒?yàn)區(qū)）是浙江省第一批進(jìn)入綜合科學(xué)課程實(shí)施的地區(qū)，溫州鹿城的科學(xué)課程實(shí)施一直由推動浙江省綜合科學(xué)課程改革及教材編寫的重要參與者、溫州室教研室引領(lǐng)，杭州濱江區(qū)與武義縣則分別代表高新科技發(fā)展與相對經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)。訪談以一對多的方式開始，基于七個(gè)維度三個(gè)層次的問題設(shè)計(jì)。對于調(diào)研的數(shù)據(jù)采用了SPSS for Windows 16進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，對于訪談與課堂觀察則基于錄音與視頻主要采用定性分析與案例分析。

二、浙江省綜合科學(xué)課程實(shí)施中的問題與歸因

1.兩種科學(xué)課程形態(tài)并存

理想的綜合科學(xué)課程是課程的表現(xiàn)形態(tài)，其本質(zhì)內(nèi)涵最終應(yīng)落實(shí)于人的科學(xué)素養(yǎng)之達(dá)成。盡管綜合科學(xué)課程從課程形態(tài)的劃分更側(cè)重于對學(xué)科化的綜合課程形態(tài)的認(rèn)同，但其多種課程形態(tài)的并存具有一種必然性與可能性——一方面，從當(dāng)前各國基礎(chǔ)教育呈現(xiàn)的綜合科學(xué)課程，采用分科課程與綜合課程相結(jié)合的方式，呈現(xiàn)了兩種形式，即①在初等教育階段開設(shè)學(xué)科化的綜合課程；在，這是在現(xiàn)有教材體系、評價(jià)制度、師資專業(yè)素養(yǎng)等多重因素影響下的一種無奈，也被視為一種向理想綜合科學(xué)課程轉(zhuǎn)變的中間狀態(tài)。在進(jìn)一步針對為何呈現(xiàn)“組合科學(xué)”（或初三分科教學(xué)）的原因時(shí)，科學(xué)教師一方面從中考評價(jià)的導(dǎo)向與試題編制，提出盡管中考是合科的，但實(shí)則各題是分科基礎(chǔ)上的組合，組合科學(xué)課程形態(tài)下的教學(xué)適應(yīng)了當(dāng)前命題考試的需要。另一方面認(rèn)為兩種課程形態(tài)的存在有助于學(xué)生構(gòu)建完整的科學(xué)知識體系，有助于對一個(gè)知識點(diǎn)的深入與學(xué)生的系統(tǒng)思維培養(yǎng)，有助于與高中理科課程的銜接。②以溫州鹿城區(qū)、紹興縣為代表的“綜合科學(xué)”形態(tài)（集物理、化學(xué)、生物與地理于一體）的存在，這是當(dāng)前浙江省從“自然科學(xué)”走向科學(xué)課程中所追求的形態(tài)—— 基于同樣的中考制度、教材體系，溫州鹿城區(qū)、紹興縣能堅(jiān)持著“綜合科學(xué)”的形態(tài)，而且科學(xué)教師們對這一形態(tài)存在的共識，是與綜合科學(xué)課改歷程之初“自然科學(xué)”推進(jìn)的人物、歷史成因是分不開的。

2.對綜合科學(xué)課程的性質(zhì)與目標(biāo)認(rèn)識不到位

對綜合科學(xué)課程性質(zhì)的認(rèn)識是理解科學(xué)課程目標(biāo)、有效實(shí)施綜合科學(xué)課程的前提。調(diào)研中主要是通過科學(xué)課程的綜合性、邏輯性，綜合科學(xué)課程相對分科課程在建構(gòu)知識框架、深入探討知識點(diǎn)等問題的回答統(tǒng)計(jì)與分析（如圖1），反觀科學(xué)教師對綜合科學(xué)課程性質(zhì)的認(rèn)識不到位。有81%的科學(xué)教師（基本）認(rèn)為綜合科學(xué)課程是幾門學(xué)科課程內(nèi)容的拼湊；40%的科學(xué)教師認(rèn)為綜合科學(xué)課程破壞了分科課程內(nèi)在的邏輯性；77%的科學(xué)教師認(rèn)同綜合科學(xué)課程相對于分科課程使學(xué)生難構(gòu)建知識的框架體系；使學(xué)生難深入探討與學(xué)習(xí)某一知識點(diǎn)（69%）。

圖1 科學(xué)教師對科學(xué)課程性質(zhì)的認(rèn)識

對科學(xué)課程目標(biāo)層面提出的“促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識科學(xué)是什么”的理解，需要科學(xué)教師在科學(xué)課程設(shè)計(jì)、內(nèi)容編制、實(shí)施及評價(jià)過程中將科學(xué)素養(yǎng)具體化、科學(xué)本質(zhì)顯性化（如科學(xué)的主觀性與客觀性、區(qū)別觀察與推測等）?；谠L談與課堂觀察，在科學(xué)課程實(shí)踐中，科學(xué)教師在認(rèn)知層面明白學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提升是科學(xué)課程實(shí)施總目標(biāo)，但缺乏對科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵的準(zhǔn)確而具體化的理解。基于中考制度、教材等因素，科學(xué)課堂教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成仍極其強(qiáng)調(diào)知識與技能維度，部分關(guān)注于科學(xué)、技術(shù)與社會的關(guān)系；對“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”更多的體現(xiàn)于外圍的科學(xué)實(shí)踐——這應(yīng)視為評價(jià)制度、教材體系下的一種無奈與應(yīng)對。對于科學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵的認(rèn)識，多數(shù)教師集中于科學(xué)是“邏輯”、“實(shí)驗(yàn)”、“有用（實(shí)用）”、具有實(shí)證性等的理解，無法準(zhǔn)確的認(rèn)識科學(xué)知識的暫時(shí)性、公開性、可重復(fù)性、經(jīng)驗(yàn)性、可證實(shí)性等豐富而動態(tài)的科學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵。在具體的科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為對科學(xué)的實(shí)證性，將科學(xué)知識與生活應(yīng)用的密切聯(lián)系等方面的關(guān)注。對“科學(xué)、技術(shù)與社會關(guān)系”的理解與認(rèn)同普遍集中于“提高學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣”之意義，表現(xiàn)于科學(xué)教學(xué)中不時(shí)加入“技術(shù)”與“社會”元素，穿插一些科學(xué)技術(shù)在社會生活中進(jìn)行應(yīng)用的實(shí)例，或者從生活現(xiàn)象導(dǎo)入課堂教學(xué)，而非引導(dǎo)學(xué)生在技術(shù)和社會的聯(lián)系中理解科學(xué)。

3.科學(xué)教材之外的課程資源開發(fā)不足

科學(xué)教材作為重要的科學(xué)課程資源，是科學(xué)教師在實(shí)施綜合科學(xué)課程中的重要內(nèi)容與來源?？茖W(xué)教師對科學(xué)教材的改革呼聲也比較大，表現(xiàn)為調(diào)研中對科學(xué)教材內(nèi)容綜合性、難度、編排及吸引力等問題的回答中（如圖2）。分別有25%、56%的科學(xué)教師完全、基本認(rèn)同目前科學(xué)教材只是幾門學(xué)科內(nèi)容的拼湊這一表述。38%的科學(xué)教師認(rèn)為科學(xué)教材難度太大；44%的科學(xué)教師認(rèn)為科學(xué)教材難吸引學(xué)生的興趣；在科學(xué)教材內(nèi)容編排上，則分別有17%、55%的科學(xué)教師認(rèn)為科學(xué)教材編排完全（基本）不合理。從深度訪談看，一方面呈現(xiàn)了科學(xué)教師對科學(xué)教材的強(qiáng)烈依賴性，更有甚者“視教材為圣經(jīng)，不敢越雷池半步”。另一方面表現(xiàn)了科學(xué)教師對科學(xué)教材的深入分析，既考慮到了科學(xué)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)關(guān)系（科學(xué)教材各領(lǐng)域間的邏輯關(guān)系，各年級段、各領(lǐng)域難度分布的平衡性），也考慮到了學(xué)科的關(guān)系（初中科學(xué)與小學(xué)數(shù)學(xué)、語文的關(guān)系），同時(shí)體現(xiàn)了對閱讀能力、表達(dá)能力、運(yùn)算能力的關(guān)注與重視，體現(xiàn)了科學(xué)學(xué)科與工具性學(xué)科基礎(chǔ)的關(guān)系之認(rèn)識。

圖2 科學(xué)教師對科學(xué)教材在編排、難度、趣味性等方面的認(rèn)識

對科學(xué)教材之外的課程資源，主要通過“學(xué)校的課程資源是否豐富？”“是否有專門的科學(xué)實(shí)驗(yàn)室和實(shí)驗(yàn)員”等問題展開（表現(xiàn)于問卷中的第9、10、11、30題）。有62%的科學(xué)教師認(rèn)為所在學(xué)校的科學(xué)教學(xué)資源非常匱乏，尤其是50%的科學(xué)教師認(rèn)為缺乏專職的科學(xué)實(shí)驗(yàn)員，學(xué)校沒有配備足夠的科學(xué)實(shí)驗(yàn)室（47%）與科學(xué)實(shí)驗(yàn)儀器（61%）。面對綜合科學(xué)課程資源缺乏這一現(xiàn)象，盡管有部分教師重視課程資源開發(fā)的區(qū)域性、生活化、生成性（如強(qiáng)調(diào)非預(yù)設(shè)性實(shí)驗(yàn)資源的開發(fā)，強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)的二次探究），建立了植物園、標(biāo)本室、地理園、科技館等；不同層次地開展了綜合實(shí)踐活動，如創(chuàng)造發(fā)明活動、科技競賽活動、科技節(jié)、航模比賽等。但這些綜合實(shí)踐活動的開展與科學(xué)課堂教學(xué)相對比較獨(dú)立，未能將地方（濱江區(qū)）資源中的高新科技與科學(xué)課堂的內(nèi)容學(xué)習(xí)建立聯(lián)系，也未能將其成為學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)中的“問題源”①.將科學(xué)、技術(shù)、社會關(guān)系體現(xiàn)于科學(xué)課程實(shí)施中是對STS教育理念的彰顯，具體可以通過學(xué)科型課程資源（如模型、科學(xué)實(shí)驗(yàn)室、資料室等），生產(chǎn)技術(shù)型課程資源（與科技發(fā)展密切相關(guān)的課程資源），社會生活型課程資源，環(huán)境保護(hù)型課程資源等開發(fā)與利用得以體現(xiàn)。但從訪談來看，表現(xiàn)了科學(xué)教師對STS教育理念落實(shí)的淡漠或僅對學(xué)科型課程資源的重視。。

對科學(xué)課程資源之認(rèn)識的歸因（基于深度訪談），一方面源于科學(xué)教師對什么是課程資源的理解不一——多數(shù)科學(xué)教師將課程資源定位于教學(xué)用的視頻材料、課外實(shí)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)包，甚至是教學(xué)參考書、作業(yè)本，因而呈現(xiàn)了對科技館、博物館科學(xué)課程資源②.場館科學(xué)學(xué)習(xí)是一種重要的非正式學(xué)習(xí)形式，也是重要的綜合科學(xué)課程資源?；谄湔鎸?shí)、強(qiáng)調(diào)探究過程（如科技館中燈光的阻擋與影子形成實(shí)驗(yàn)探究）、產(chǎn)出多元結(jié)果（科學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果與個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)）等特點(diǎn)，有助于補(bǔ)充當(dāng)前綜合科學(xué)課堂教學(xué)之不足。與科學(xué)教學(xué)內(nèi)容銜接的淡漠。另一方面源于課程資源開發(fā)的保障因素，如①教師的教學(xué)壓力大，而開發(fā)與利用相關(guān)的課程資源需要大量的時(shí)間；②學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間緊張，課程安排緊湊，只能占用假期時(shí)間開展活動。③基于學(xué)生安全問題，與學(xué)生實(shí)踐有關(guān)的課程資源開發(fā)與利用被淡化。④科學(xué)教師對科學(xué)課程資源的開發(fā)與利用是自主進(jìn)行的，沒有類似于外部統(tǒng)一考試等評價(jià)手段來評價(jià)科學(xué)課程資源開發(fā)與利用的實(shí)際成效，不僅未形成較為規(guī)范的自覺自律的評價(jià)與改進(jìn)機(jī)制，也無法在中考評價(jià)中取得絕對優(yōu)勢。

4.科學(xué)教學(xué)方式與方法的有效使用亟待專業(yè)引領(lǐng)

綜合科學(xué)課程實(shí)施具體表現(xiàn)于科學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中，針對科學(xué)教學(xué)過程主要通過“科學(xué)教學(xué)中會盡量用自制演示實(shí)驗(yàn)說明科學(xué)內(nèi)容”、“常采用合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的方式開展教學(xué)”、“將科學(xué)史有機(jī)滲透到科學(xué)內(nèi)容中開展教學(xué)”、“科學(xué)教材中的實(shí)驗(yàn)很少展開”、“科學(xué)教學(xué)中常進(jìn)行科學(xué)方法的滲透與教育”等問題的調(diào)研與分析。從調(diào)研數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析，科學(xué)教師不同程度地關(guān)注于“合作、探究”課程理念，表現(xiàn)為多數(shù)科學(xué)教師在科學(xué)教學(xué)中以科學(xué)探究（82%）與合作學(xué)習(xí)（72%）開展科學(xué)教學(xué)，注重基于科學(xué)內(nèi)容與科學(xué)史呈現(xiàn)科學(xué)方法教育（77%），強(qiáng)調(diào)科學(xué)史在科學(xué)教學(xué)中的滲透（72%），重視科學(xué)教學(xué)中演示實(shí)驗(yàn)的開展（64%）。

深度訪談從科學(xué)教師是否有認(rèn)識到學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制（不同年齡段學(xué)生的學(xué)習(xí)特征），科學(xué)教學(xué)中有無利用學(xué)習(xí)機(jī)制開展教學(xué)，有沒有對學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行自我反思三個(gè)層面展開。呈現(xiàn)了多數(shù)科學(xué)教師已認(rèn)識到科學(xué)學(xué)習(xí)不能僅憑教師的說教，強(qiáng)調(diào)學(xué)生親身體驗(yàn)與經(jīng)歷科學(xué)知識的學(xué)習(xí)過程，因而提出需要關(guān)注科學(xué)課堂教學(xué)方式的改革（這與問卷調(diào)研的統(tǒng)計(jì)是相吻合的），科學(xué)教學(xué)中需要認(rèn)同學(xué)生差異的存在，關(guān)注科學(xué)探究與合作的價(jià)值。但也反映了科學(xué)教師對合作學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確認(rèn)識、對有效合作學(xué)習(xí)策略開展的理論關(guān)注與實(shí)踐實(shí)施之缺乏，如無法區(qū)別合作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)；對合作學(xué)習(xí)、科學(xué)探究的本質(zhì)認(rèn)識不到位；對科學(xué)探究活動過程的評價(jià)，往往只關(guān)注于學(xué)生最后探究結(jié)論的得出是否與預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)果相同——有效開展合作學(xué)習(xí)、科學(xué)探究的策略與評價(jià)亟待專業(yè)引領(lǐng)。

前概念是科學(xué)教與學(xué)中極其常見的，在訪談與課堂觀察中，呈現(xiàn)了不同地區(qū)科學(xué)教師認(rèn)識程度不同——有些科學(xué)教師對之認(rèn)識極少或未所聞，有些科學(xué)教師（特別是鹿城區(qū)）對前概念的認(rèn)識較為深入，能借助具體的科學(xué)實(shí)例闡明科學(xué)概念有兩種可能，即學(xué)生原有概念與科學(xué)概念是一致的，盡管是一些處于低級的、直覺的、表面的水平，但可視為科學(xué)概念獲得的基礎(chǔ)；學(xué)生原有概念與科學(xué)概念是不一致的，這會對學(xué)生接受、形成與發(fā)展科學(xué)概念與認(rèn)識起到阻礙影響。針對這些錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)化問題，多數(shù)教師提出科學(xué)實(shí)驗(yàn)與探究在將前概念轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念中的重要性，但除了個(gè)別科學(xué)教師能列舉科學(xué)教學(xué)行為中的部分策略（如“可以通過猜測與原因分析，呈現(xiàn)學(xué)生原有概念與科學(xué)概念的矛盾，利用實(shí)驗(yàn)與探究活動，讓學(xué)生在體驗(yàn)中促使科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變”）之外，多數(shù)科學(xué)教師僅局限于認(rèn)識維度而非體現(xiàn)于教學(xué)行為中。在“反思”層面，即針對前概念區(qū)別于科學(xué)概念的分類與概念轉(zhuǎn)變的策略問題的訪談中，呈現(xiàn)了科學(xué)教師對學(xué)生前概念與科學(xué)概念不一致的原因缺乏明晰，因而無法從理論上提出概念轉(zhuǎn)變的多種策略，更不可能體現(xiàn)于具體的教學(xué)行為中——這也有賴于理論研究者、科學(xué)教學(xué)論專家的專業(yè)引領(lǐng)。

從綜合科學(xué)課程的綜合性（集生物、地理、化學(xué)、物理各學(xué)科知識組成的綜合主題形式）、開放性（對綜合科學(xué)的課程資源提出了時(shí)間、空間等方面的要求）特征來看，要求綜合科學(xué)課程資源能利于學(xué)生超越教室，走入自然與社會；從綜合科學(xué)課程的具體內(nèi)容來看，涉及了微觀、宏觀與宇觀的科學(xué)現(xiàn)象，抽象的科學(xué)內(nèi)容應(yīng)在科學(xué)課堂中成為直觀、具體的表象，才能利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。這些都需要基于信息技術(shù)支持建構(gòu)與開展綜合科學(xué)課程。但從科學(xué)教學(xué)實(shí)踐的課堂觀察與訪談看，信息技術(shù)的應(yīng)用多數(shù)停留于圖文、視頻演示，主要利用其方便、快速、大容量的特點(diǎn)，來呈現(xiàn)習(xí)題、文字、視頻，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。即對信息技術(shù)整合于科學(xué)課程的功能僅局限于使科學(xué)內(nèi)容形象化、直觀化的演示功能，對其資源功能（拓展科學(xué)的教材內(nèi)容，優(yōu)化科學(xué)要素的呈現(xiàn)方式）、交互功能（實(shí)現(xiàn)師生、師師、生生交互）未能關(guān)注，如多數(shù)科學(xué)教師未曾所聞傳感器（DIS）及其在科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容拓展、方式變革中的作用——這也亟待專業(yè)引領(lǐng)。

三、推進(jìn)浙江省綜合科學(xué)課程的審視與反思

通過問卷調(diào)研、訪談與課堂觀察，在揭示科學(xué)教師對綜合科學(xué)課程實(shí)施認(rèn)識的同時(shí)，暴露出了浙江省綜合科學(xué)課程實(shí)施中諸多方面的問題。綜合科學(xué)課程的實(shí)施確實(shí)涉及了多個(gè)方面，那什么層面的因素是科學(xué)課程有效實(shí)施的重要方面呢？我們采用了開放式的問題，即“在您的科學(xué)課程教學(xué)中遇到的主要困難有哪些？您認(rèn)為有哪些解決方法？您認(rèn)為《科學(xué)》課程一直開設(shè)下去，面對的最大困難是什么？需要哪些措施才能確保《科學(xué)》課程較好的開設(shè)下去？”從開放題回答的質(zhì)性分析中得出了科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展、教材與中考評價(jià)制度是綜合科學(xué)課程有效實(shí)施的難點(diǎn)，諸如科學(xué)教師所說：教師受專業(yè)背景影響，教的不專業(yè)；教師的專業(yè)知識不夠；《科學(xué)》應(yīng)該讓學(xué)生對生活、觀察、實(shí)驗(yàn)操作等產(chǎn)生濃厚的興趣，但現(xiàn)在仍以應(yīng)試為主，乃至有趣的《科學(xué)》變?yōu)樗腊迳踔了烙浻脖车摹犊茖W(xué)》；課堂模式的轉(zhuǎn)變，希望真正做到開放，而不是受考試教育體制的束縛，依然在教教材；教材在知識間相互聯(lián)系的建構(gòu)等。因而，推進(jìn)浙江省綜合科學(xué)課程需要立足于培養(yǎng)與培訓(xùn)相結(jié)合促進(jìn)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展；以教材比較研究促科學(xué)教材的完善；改革中考，促進(jìn)科學(xué)教師對科學(xué)教學(xué)評價(jià)的探索。

1.以培養(yǎng)與培訓(xùn)相結(jié)合促進(jìn)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展

科學(xué)教師作為課程實(shí)施最直接的參與者，科學(xué)教師的素質(zhì)與學(xué)科知識結(jié)構(gòu)是關(guān)鍵因素，即科學(xué)教師是否適應(yīng)綜合科學(xué)課程的跨學(xué)科特征，是《科學(xué)》課程實(shí)施不可回避、也是一個(gè)需要認(rèn)真思考與研究的問題。針對科學(xué)教師的專業(yè)來源，可以從個(gè)人信息的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中得知，除了4%的科學(xué)教師有生物、化學(xué)雙學(xué)位之外，化學(xué)、物理、生物、科學(xué)、地理依次為33%、27%、19%、8%與1%，還有極少數(shù)源于其它學(xué)科的專業(yè)背景（如社會與歷史、中師）出身（如圖3）。盡管自然地理作為科學(xué)課程內(nèi)容之一，但在科學(xué)教師的隊(duì)伍中極少有地理專業(yè)培養(yǎng)的理科教師（地理專業(yè)培養(yǎng)的教師更多從事“社會與歷史”的教學(xué)），這也是科學(xué)教師一致認(rèn)同“天文、月相”等科學(xué)主題教學(xué)是難點(diǎn)的原因之一。這一非綜合科學(xué)培養(yǎng)的師資也從一定程度上影響了某些地區(qū)、學(xué)校綜合科學(xué)課程的開設(shè)，即表現(xiàn)為初一、二綜合科學(xué)課程形態(tài)與初三“組合科學(xué)”的課程形態(tài)。因而，改善科學(xué)教師的專業(yè)出身是浙江省二十多年綜合科學(xué)課程推行與推進(jìn)中的重點(diǎn)舉措，需要立足于有效的科學(xué)教師職后培訓(xùn)，如“浙江省農(nóng)村教師素質(zhì)提升工程（初中科學(xué)）”、“浙江省‘領(lǐng)雁工程’省、市級培訓(xùn)”、“90學(xué)時(shí)省級培訓(xùn)”等為提升科學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)提供了平臺。

圖3 浙江省科學(xué)教師專業(yè)來源分布

在促進(jìn)分科專業(yè)背景的科學(xué)教師轉(zhuǎn)型的同時(shí)，需要專業(yè)性科學(xué)教師的培養(yǎng)與補(bǔ)充——表現(xiàn)于浙江省六所高師院校先后增設(shè)了科學(xué)教育專業(yè)。但從目前浙江省各院校的專業(yè)計(jì)劃與課程設(shè)置看：①不同院、校承擔(dān)的師資培養(yǎng)，重在物理、化學(xué)、生物、地理與天文各學(xué)科專業(yè)課程的加和。對于體現(xiàn)整合性與綜合性的課程設(shè)置較少，因而培養(yǎng)的師資在以綜合的思維去研究、設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)有所缺乏。②不同院、校承擔(dān)的培養(yǎng)，在專業(yè)側(cè)重上有所不同?？茖W(xué)教育專業(yè)設(shè)立于理學(xué)院、生化學(xué)院不一，設(shè)于理學(xué)院的更為側(cè)重于物理方面的專業(yè)基礎(chǔ)，而設(shè)于生化學(xué)院的更為側(cè)重于生物、化學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)。針對這一現(xiàn)實(shí)，浙江省六所高師院校需要立足于科學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐，改革科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置，加強(qiáng)綜合性科學(xué)課程設(shè)置（如STS課程、STEM課程等）與綜合性科學(xué)主題內(nèi)容及其教學(xué)的研討，以促進(jìn)專業(yè)性職前科學(xué)教師的發(fā)展。

2.以教材比較研究促科學(xué)教材的完善

浙江省科學(xué)課程實(shí)施中采納的教材除了小部分地區(qū)（如寧波市采用華師大版）外，都采取浙江省教育出版社出版的《科學(xué)》教材，這是對原先“自然科學(xué)”教材的多次改編，也是繼自然科學(xué)課程納入國家科學(xué)課程之后基于科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)所編寫的。教材內(nèi)容以“存在的自然—演化的自然—自然與人”為線索展開，從靜態(tài)的自然圖景過渡到動態(tài)的自然演人，再歸結(jié)到人與自然關(guān)系這一根本問題?；凇拔镔|(zhì)、運(yùn)動、能量、信息、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)、演化、平衡、守恒”等統(tǒng)一概念與原理，確立“物質(zhì)系統(tǒng)的層次、運(yùn)動與變化、相互作用、結(jié)構(gòu)與功能、轉(zhuǎn)化與平衡、自然界的演化、發(fā)展與和諧”七個(gè)二級主題，進(jìn)而細(xì)化為章節(jié)內(nèi)容。

盡管科學(xué)教材在編寫中力圖體現(xiàn)兩方面的特點(diǎn)[11]，即從知識本位走向知識、過程與文化的統(tǒng)一；從學(xué)科本位走向?qū)⒖茖W(xué)本質(zhì)與教育本質(zhì)的統(tǒng)一——強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生思考與學(xué)習(xí)的方式、文化背景，重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上促進(jìn)對科學(xué)本質(zhì)的理解。但科學(xué)教師在使用科學(xué)教材與開展科學(xué)教學(xué)中表現(xiàn)了對科學(xué)教材的深度自我解讀，也呈現(xiàn)了對科學(xué)教材在內(nèi)容的綜合性、難度及編排等的諸多不滿。這要求科學(xué)教育研究者、科學(xué)教材編寫者以研究的態(tài)度、開放的視野、比較的視角，分析目前國際典型科學(xué)教材（如美國《科學(xué)探索者》、英國《核心科學(xué)》、澳大利亞《聚焦科學(xué)》、香港《綜合科學(xué)》、臺灣《自然與生活科技》）與國內(nèi)的三套科學(xué)教材（浙教版、華師大版、武漢版）在主題選擇與內(nèi)容編排、內(nèi)容廣度與深度、內(nèi)容的綜合性與銜接性等的優(yōu)缺點(diǎn)，立足于浙江省綜合科學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、問題修訂與完善科學(xué)教材。

3.改革中考，促進(jìn)科學(xué)教師對科學(xué)教學(xué)評價(jià)的探索

從對科學(xué)教師的調(diào)研、訪談看，中考及初中評價(jià)制度是推進(jìn)浙江省綜合科學(xué)課程實(shí)施中的難點(diǎn)之一。盡管科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提出建立評價(jià)主體多元、評價(jià)內(nèi)容全面、評價(jià)方式多樣的評價(jià)體系，但科學(xué)教師在具體的科學(xué)教學(xué)及其評價(jià)中，主要關(guān)注于科學(xué)知識點(diǎn)的落實(shí)，因而評價(jià)的形式多數(shù)是測試（單元測試、期中、期末考試），評價(jià)的主體是科學(xué)教師，評價(jià)的工具主要依賴于各類測試題與習(xí)題，往往以統(tǒng)一的分?jǐn)?shù)作為區(qū)分學(xué)習(xí)優(yōu)劣的依據(jù)——這是對中考科學(xué)試題難度、內(nèi)容等的無奈，也是面對現(xiàn)實(shí)“中考試題難度與教學(xué)內(nèi)容難度不匹配”、“中考試題對識記的重視，對思維方法關(guān)注不足”的應(yīng)對之舉，這需要通過研究中考、改革中考得以解決。

諸多科學(xué)教師已認(rèn)同“實(shí)驗(yàn)、探究、合作”等教學(xué)方法并踐行于教學(xué)中，但呈現(xiàn)了對科學(xué)探究、合作學(xué)習(xí)等評價(jià)的困惑。這一方面賴于科學(xué)教育研究者、教材編寫者與命題專家對有效科學(xué)評價(jià)方式（特別是科學(xué)探究、合作學(xué)習(xí)過程性評價(jià)）的探索，另一方面賴于科學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中充分運(yùn)用評價(jià)自主權(quán)，踐行新課程提倡的檔案袋、成長記錄袋等過程性評價(jià)于科學(xué)探究、合作學(xué)習(xí)過程中，以促進(jìn)科學(xué)教師對科學(xué)教學(xué)評價(jià)的探索。真正改變以往科學(xué)課程實(shí)施中“缺乏科學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，課程編寫人員與贊同綜合科學(xué)課程的人，一般從經(jīng)驗(yàn)的角度或科學(xué)教材修訂后前后版本的比較來進(jìn)行評價(jià)；不認(rèn)同綜合科學(xué)課程的人，一般從分科教材的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)”之現(xiàn)象。

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