理解“教育知識”的興起

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610066)

近年來，學(xué)界有個頗值得關(guān)注的現(xiàn)象，即“教育知識”作為學(xué)術(shù)概念逐漸被接受，頻頻出現(xiàn)于教育學(xué)期刊、學(xué)術(shù)會議，甚至中小學(xué)教師的教學(xué)日志、教研活動現(xiàn)場。悄然流行的“教育知識”術(shù)語似乎并無新意，人們主要用其泛指研究教育問題的結(jié)論、認(rèn)識教育現(xiàn)象的成果。果真如此，這一現(xiàn)象本身便蘊(yùn)含著一些值得思考的問題：我們已有“教育理論”可指稱這一對象，為何還需要一個“教育知識”？這一術(shù)語的興起是偶然的、隨意的概念選擇行為嗎？如果不是，又是什么原因?qū)е铝恕敖逃R”的興起？“教育知識”的興起到底意味著什么？

一

我們不妨從比較兩個術(shù)語入手?！敖逃碚摗迸c“教育知識”兩者所指對象大致相近，但它們的內(nèi)涵卻不盡相同。兩者內(nèi)涵的不同根源于“理論”與“知識”的差異。翻檢工具書可知，“理論”(theory)來源于希臘語theoria，是力圖通過精神高度集中的觀看(looking)、沉思(contemplation)而獲得一種精神觀念(mental conception)[1]503。有論者分析古希臘的“理論家”的工作指出，理論沉思是對超感覺、超現(xiàn)實(shí)的抽象實(shí)體進(jìn)行沉思、思辨，理論沉思的對象多是關(guān)于令人敬畏的天體運(yùn)動的規(guī)律性，因此“理論”的原初含義是傳統(tǒng)本體論哲學(xué)[2]65。此外，據(jù)考證，“理論”還標(biāo)識一種特別的生活方式。在希臘語的辭源中，它指的是與“神”有關(guān)的慶典、風(fēng)俗活動中的旁觀者或來訪者，以及他們在參與這些活動時觀看、沉思的狀態(tài)[3]5-9?？梢姡袄碚摗备拍畹氖褂糜幸粋€演變的過程[4]。早期是一個與“實(shí)踐”相對的概念，其內(nèi)涵比較模糊，隨著近代科學(xué)的發(fā)展，“理論”一詞專指具有一定結(jié)構(gòu)的陳述系統(tǒng)，一個演繹陳述的等級系統(tǒng)。

毫無疑問，“知識”也是西方思想史上的“大觀念”。就“知識”的范圍而言，它是一個涵蓋面很廣的術(shù)語，“其廣泛性，在某種程度上，和存在相應(yīng)”[5]689。也就是說，有一物存在便有一物的知識，“唯一不能成為知識或意見的對象的——除了以否定的方式便不能被加以思考的東西——是那種不具備任何形式的存在的東西，簡言之，虛無”[5]689。就“知識”的含義而言，自古希臘哲學(xué)家以來，大多數(shù)哲人贊同從與“意見”相區(qū)別的角度來理解“知識”。兩者是質(zhì)的差別，因此即便是“正確的意見”與“知識”之間也仍然不容混淆[6]30。兩者的質(zhì)的區(qū)別集中體現(xiàn)在“知識”的本質(zhì)內(nèi)涵當(dāng)中。柏拉圖在《泰阿泰德篇》中回答了“知識”與“意見”的本質(zhì)區(qū)別，并試圖“把許多類別的知識歸之于一個統(tǒng)一的定義之下”[7]43。這就是現(xiàn)在西方知識論中所稱“傳統(tǒng)的知識的‘三元定義’”，或稱為“柏拉圖的定義”[7]43。柏拉圖將“知識”定義為一種確證了的、真實(shí)的信念，“信念”、“真”與“確證”便構(gòu)成了知識概念的要素。后世對“知識”的認(rèn)識、理解汗牛充棟，我們無法逐一述及，但柏拉圖的定義似仍可視為揭示了“知識”的基本內(nèi)涵。

根據(jù)上述簡略梳理，可進(jìn)一步辨析“理論”與“知識”的如下區(qū)別。從兩者的主體看，從事理論研究的主體，乃是整個社會的有閑階級。早期能夠從事理論沉思的神圣活動者，顯然不可能是奴隸，也不可能是一般民眾，理論沉思向來被奉為貴族的事業(yè)；現(xiàn)代社會能夠從事理論研究者，也是社會的精英階層，他們大多來自通過層層選拔的高等院校，是接受了學(xué)術(shù)訓(xùn)練的社會精英。與之相對，知識的廣泛性決定了從事知識生產(chǎn)的主體的廣泛性，“與存在相對應(yīng)”的知識及其生產(chǎn)顯然是社會中少數(shù)的精英階層所無法掌控的。于是，開始有哲人相信，任何人都可能有知識，人們只要用適當(dāng)?shù)姆椒ū憧梢詫⑵洹吧背鰜?。這便是蘇格拉底終身奉行的信念，也是他畢生哲學(xué)事業(yè)的重要前提。基于上述理解，我們擬將理論的構(gòu)建過程稱為“研究”，能夠從事研究工作的必然是少數(shù)；而將知識的形成過程稱為“生產(chǎn)”，這一術(shù)語恰好表達(dá)了知識主體的“大眾化”特性，兩者頗能區(qū)別。

從研究與生產(chǎn)的主要環(huán)節(jié)看，根據(jù)已有分析，理論的研究方式崇尚“個人”的沉思。值得注意的是，理論研究是個體化的，帶有極強(qiáng)的“唯我論”色彩，但這種個體沉思為什么絲毫沒有妨礙人們對其成果的接受？為什么人們往往對理論都表現(xiàn)出異常信服？而且大多數(shù)人都愿意一再地回到古舊的理論中去？當(dāng)下的理解經(jīng)典、詮釋經(jīng)典的思潮就是如此。其中一個重要原因或許是，宣傳者注重強(qiáng)調(diào)理論創(chuàng)建者的個人魅力，通過各種途徑竭力將他們塑造成天才、圣人。每一個理論體系都是在某一個天才靈感閃現(xiàn)之下完成的，這種創(chuàng)建工作是常人不可復(fù)制、不可模仿的，常人只能俯首學(xué)習(xí)。我們的理論(學(xué)術(shù))史通常便是由創(chuàng)設(shè)理論體系的一個又一個天才的傳記構(gòu)成的。理論體系和神圣經(jīng)典的產(chǎn)生十分相似。知識生產(chǎn)不同于理論研究。知識本身含有個人信念，加之知識主體僅是一般常人，因此知識生產(chǎn)的主要環(huán)節(jié)就是消除生產(chǎn)者的“個人性”、“唯我論”，如此才能為他人所接受。然而，知識的任何個人論證都是不充分的，因?yàn)檎摀?jù)、論證本身都是在信念的指導(dǎo)下選擇和進(jìn)行的，都是知識主體的個人行為，始終不可能擺脫“唯我論”的糾纏。知識生產(chǎn)要走出“唯我論”的悖論，必須在主體間展開。

從兩者與實(shí)踐的關(guān)系看，理論作為理智者的精神游戲，其目的本身并不指向?qū)嵺`。理論以自身為目的，這正是其超越實(shí)踐的根本原因?！俺綄?shí)踐”或許是理論自產(chǎn)生以來的一個先天的秉性，理論主體不僅不以此感到焦慮，相反，由于實(shí)踐者大多不知理論，因此“超越實(shí)踐”正是理論主體自以為高于從事實(shí)踐活動的勞力者的身份標(biāo)識。強(qiáng)調(diào)“理論與實(shí)踐相結(jié)合”，在這些高貴的沉思者看來，反而是“不知所謂”的。由此看來，“理論與實(shí)踐相脫離”的現(xiàn)象是理論的本性使然，實(shí)在不是什么值得驚異的怪事，若把“理論與實(shí)踐相結(jié)合”作為應(yīng)然、本然來看，必然付出消解理論的“超越性”的代價；轉(zhuǎn)從實(shí)踐(哲學(xué))角度分析，似仍然無助于彌合兩者的距離。知識不同于理論在于，“它與存在的相應(yīng)性”，它以個人的“信念”為根基，此兩者決定了知識與個人的實(shí)踐緊密關(guān)聯(lián)，并因此存在“個人知識”之說。如果每個人的行為都有其個人知識做支撐，那么“知識即德性”之說就是完全可以理解的，而若將“知識”換做“理論”，講“每個人的行為背后都有一套理論”，“行為和理論”本然一體，這便有些不可思議了。

二

以上分析表明，“教育知識”具有不同于“教育理論”的學(xué)理空間，但其何以能為教育學(xué)界廣泛使用似仍有待闡解。我們認(rèn)為，作為一個概括指稱認(rèn)識教育現(xiàn)象的成果的術(shù)語，它的興起既是教育研究場域權(quán)力重新分配的結(jié)果，也是“教育理論”無法超越研究困境而產(chǎn)生的新的學(xué)術(shù)方案。當(dāng)然，這套新的學(xué)術(shù)方案還必定有其存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

首先，“教育知識”的興起以教育研究權(quán)力的解放為背景。以往，教育研究和教育實(shí)踐分屬不同的領(lǐng)域，兩者涇渭分明。教育研究從事理論建構(gòu)，其形成的教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐；教育實(shí)踐雖然從事實(shí)際的教育活動，但無需思考教育活動本身。顯然，這種“研究者—實(shí)踐者”的分工乃是“勞心—勞力”模式的一種強(qiáng)加，實(shí)踐者原本更有機(jī)會反思自身的實(shí)踐行為，但是“實(shí)踐者”身份卻解除了他們生產(chǎn)教育知識的權(quán)力。作為對這種強(qiáng)制分工的反叛，一種強(qiáng)烈的呼聲得到了響應(yīng)：“教師不僅僅是傳統(tǒng)傳授知識，而且要全面的培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，特別是他們的創(chuàng)新意識與能力。為此，教師要探討育人規(guī)律、反思自身的教育實(shí)踐而成為教育的研究者。教師不再是教書匠，而是向?qū)W者型、研究型、專家型的教師發(fā)展?！盵8]按照以往的理解，研究權(quán)力下放意味著每個教育實(shí)踐者都可能是理論研究者，顯然，這一結(jié)論使教育理論概念產(chǎn)生了內(nèi)在緊張，人們難以調(diào)整“理論”內(nèi)涵以適應(yīng)這一學(xué)術(shù)趨勢。于是，“教育知識”因適應(yīng)這一學(xué)術(shù)變化而進(jìn)入了學(xué)界的視野，從此登上學(xué)術(shù)舞臺。

其次，“教育知識”的興起以突破教育研究的困境為契機(jī)。相當(dāng)長一段時期以來，教育研究以構(gòu)建教育理論為己任，研究主體與實(shí)踐主體的分離與隔裂，教育理論始終難以運(yùn)用于具體的教育實(shí)踐，“教育理論與實(shí)踐的結(jié)合”成為一個永遠(yuǎn)追求、但又不知狀貌的想象性事態(tài)。學(xué)界不斷提出“結(jié)合”的方案，例如要求理論研究者走向?qū)嵺`、教育理論自身區(qū)分出不同層次等等，在諸種策略都未能奏效之后，人們又回頭反思“結(jié)合”這一問題本身，于是有論者認(rèn)為，教育理論與實(shí)踐各有不同的邏輯，兩者脫離而未能結(jié)合似乎是合理的[9]。不過話雖如此，如果教育理論不能運(yùn)用與實(shí)踐，其自身又不能像哲學(xué)一樣無須觀照具體行動而從先驗(yàn)領(lǐng)域?qū)ふ乙饬x源泉，那么它就必然面臨著存在意義的危機(jī)。教育知識概念的興起有助于解決教育學(xué)界的這一“老問題”，其解題方案正是取消教育知識生產(chǎn)者與教育實(shí)踐者的身份隔閡、賦予教育實(shí)踐者以知識生產(chǎn)權(quán)力，這正是教育知識生產(chǎn)者與實(shí)踐者的彌合或是消弭“脫離”現(xiàn)象的根本之策。

再次，“教育知識”的興起以普遍的個體對自身教育實(shí)踐的反思為基礎(chǔ)。在整個社會阻止個體對自身教育實(shí)踐反思，并要求人們嚴(yán)格按照教育政策文件行事的時代，教育實(shí)踐既不需要理論也不需要知識；在以“教育理論指導(dǎo)”為普遍信念的時代，整個社會強(qiáng)調(diào)教育學(xué)專家的理論指導(dǎo)作用，反思教育實(shí)踐行為的權(quán)力交予少數(shù)專家，在此情形之下，也不可能流行教育知識概念；在教育實(shí)踐者的個體反思僅僅是偶爾為之的時代，似乎同樣不可能流行教育知識概念。普遍的個體對自身教育實(shí)踐的反思是有前提的，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生必定以“將教育視為一種創(chuàng)造性活動”這一新理念的廣泛認(rèn)同為前提?！皠?chuàng)新”即否定教育可以實(shí)行某一固定的行為模式、遵照某一指南而行動，如此，教育活動的開展必然注重實(shí)踐者對自身行動的反思。人們將教師個體對自身實(shí)踐反思的成果，將“教師頭腦中的關(guān)于教育的認(rèn)識和體驗(yàn)”稱作“教育知識”[10]，這既是重視教育實(shí)踐者個體反思的表現(xiàn)，也是其個體行為——反思現(xiàn)象普遍化的結(jié)果。普遍的個體對自身教育實(shí)踐的反思，使教育知識概念逐漸流行開來。

三

接下來需要進(jìn)一步思考的是，“教育知識”的興起能給我們帶來什么樣的變化？它難道不會是教育理論概念的“別稱”嗎？如果兩者確有實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，那么教育知識概念所要求的新的理解方式如何？生產(chǎn)方式如何？如果要避免“新瓶老酒”的詬病，似須沿著以上問題深入思考。

對于“教育知識”的理解，我們應(yīng)當(dāng)防止一種傾向，即將其理解為一種真理性的、不容置疑的知識。這種理解很容易走向否定教育實(shí)踐者知識生產(chǎn)權(quán)力的道路。因?yàn)橄鄬Χ?，人們更加容易接受的是：只有教育學(xué)專家才能生產(chǎn)真理性的教育知識。這種理解隱藏著某種向“教育理論”回覆的陷阱。值得注意的是，知識的本質(zhì)構(gòu)成中確實(shí)有引導(dǎo)人們做如此理解的要素，那就是知識內(nèi)涵中的“確證”與“真”，人們很容易據(jù)此得出“知識具有真理性”的理解。但是，“確證”是否可能？是否只是一種理想？即便可能，我們還應(yīng)看到知識的本質(zhì)乃是一種“信念”，而任何人的信念都難以成為永恒的真理。由此，將已有的對教育知識的理解分成兩種基本類型或許是具有認(rèn)識意義的，一是“可靠性”教育知識，二是“可信性”教育知識。前者注重知識的“真”、“確證”的含義，將教育知識理解為客觀準(zhǔn)確地反映教育事實(shí)的真理，后者注重知識的“信念”本質(zhì)，將教育知識理解為超越客觀事實(shí)的主體的內(nèi)在信念[11]。我們認(rèn)為，“可信性”而非“可靠性”是教育知識的本質(zhì)屬性。

行文至此，人們可能不免質(zhì)疑：難道教育知識就是一堆信念嗎？要知道信念并沒有好的名聲，一切“天馬行空”、“主觀臆想”、“不切實(shí)際”的批評都可以加諸其上。如此，“教育知識”還是我們通常所理解的知識嗎？我們認(rèn)為，主觀的內(nèi)容并不都是知識，只有部分主觀內(nèi)容才可能成為知識，而且即便是這部分內(nèi)容，也仍需要在生產(chǎn)中借助一定手段超越其主觀性。哪部分主觀內(nèi)容可能成為知識？只有部分“設(shè)定性”的主觀的內(nèi)容才可能成為知識①。純粹的想象由于不具有“設(shè)定性”，不是一種信念，因此不可能成為知識。還須指出，個體主觀的信念只是知識的必要條件而非充分條件，顯然，我們不能僅憑個人的“相信”就認(rèn)定為知識。個人必須對自身的信念做出艱苦的論證，通過論證消除信念的“唯我論”性質(zhì)、獲得廣泛的認(rèn)同。由此可見，教育知識并非建立在知識主體的主觀性上，它顯然不是不切實(shí)際的想象，但任何教育知識都無法消除主體性，主體性是教育知識的重要屬性。然而，人們還可以進(jìn)一步質(zhì)疑，個人能對其信念做出充分的論證嗎？經(jīng)過K·波普爾“證偽”思想洗禮之后，恐怕再難有人對此保有確信。教育知識的主體性本身賦有的“唯我論”連同“主觀性”一起都是需要被超越的內(nèi)容。

擺脫“主觀性”與“唯我論”的糾纏，教育知識須超越蘊(yùn)于自身的主觀性與主體性而走向主體間性。由于任何個人對教育知識的論證都是不充分的，教育知識生產(chǎn)應(yīng)放棄以往崇尚個人沉思、邏輯推演的理論研究方式，走向主體間性的生產(chǎn)方式。主體間性的教育知識，體現(xiàn)在如下幾個方面。其一，教育知識主體自知其知識生產(chǎn)的不充分性，從而積極與其他教育知識主體交流。交流主體的地位、立場、視角越是多元化，教育知識生產(chǎn)便越是趨于完成。一線教師、教育學(xué)者、教育行政者等等，不同知識主體通過視域交融便可消除教育知識的“唯我論”色彩。這是主體間性教育知識生產(chǎn)的外在表現(xiàn)。其二，作為教育知識的信念的萌發(fā)并非毫無根由，從根本上說產(chǎn)生于教育知識主體“被拋”的社會關(guān)聯(lián)之中。例如，教育知識生產(chǎn)者所處的“權(quán)利—利益”網(wǎng)絡(luò)決定其立場，并進(jìn)而影響其所產(chǎn)生的信念的傾向性。每個知識主體的社會存在既決定其思想，思想觀念又必然會反過來影響其存在狀態(tài)。這可謂主體間性教育知識生產(chǎn)的內(nèi)在表現(xiàn)。其三，信念的論證方式從根本上與社會生活方式存在著某種對應(yīng)性。在一個社會中，“聯(lián)想”、“比喻”、“類推”是合法的論證方式，然而在另一個社會中，這些論證卻不被認(rèn)可。教育知識的生產(chǎn)方式與知識主體的社會生活方式兩者之間存在著本質(zhì)性關(guān)聯(lián)。這便是主體間性教育知識生產(chǎn)的深層表現(xiàn)。

主體間性的教育知識生產(chǎn)方式具有與境性?！芭c境性”來自科學(xué)知識社會學(xué)家塞蒂納(Karin D.Knorr-Cetina)《制造知識》一書，譯者王善博將書中“context”一詞譯為“與境”，認(rèn)為該著作對此詞的使用超越了“語境”含義，不單指知識的“理論、方法、價值等成分”，而且包含了知識生產(chǎn)的“社會的、歷史的、政治的、心理的因素等”[12]譯者前言,2。我們認(rèn)為，“與境性”是“主體間性”教育知識生產(chǎn)在長期歷史中的必然表現(xiàn)，認(rèn)識教育知識生產(chǎn)與其社會與境之間的本質(zhì)性聯(lián)系具有重要意義。一方面，可循此探討原創(chuàng)性教育知識生產(chǎn)何以可能，富有生命力的教育知識的創(chuàng)生何以可能。原創(chuàng)性教育知識生產(chǎn)必然要求知識主體理解其社會與境所蘊(yùn)含的時代精神，以此為教育知識生產(chǎn)的根基才能實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)性生產(chǎn)；富有生命力的教育知識的創(chuàng)生必須立足社會與境，任何脫離社會與境的“拿來”、“借用”而生成的教育知識必定缺乏生機(jī)，并與教育實(shí)踐格格不入，立足于社會與境的教育知識因扎根社會生活實(shí)踐而富有極強(qiáng)的生命力。另一方面，可由此揭示教育知識生產(chǎn)與演進(jìn)的根本動力與基礎(chǔ)。社會與境是教育知識的根基，是推動教育知識生產(chǎn)方式變換的根本動力。不同社會與境對教育知識的判斷標(biāo)準(zhǔn)不同，從而導(dǎo)致在確證依據(jù)、辯護(hù)過程等方面表現(xiàn)出較大的差異。知識的內(nèi)在邏輯應(yīng)當(dāng)與社會生活方式的歷時邏輯相統(tǒng)一。

注釋：

①“設(shè)定性”為胡塞爾現(xiàn)象學(xué)術(shù)語，指具有“信仰形式”的意識形式與內(nèi)容，例如感知、回憶等都屬于設(shè)定性的意識。

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