基于人本主義教育觀的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)探討
——以培養(yǎng)學(xué)生中西文化英語(yǔ)表達(dá)能力為例

葉 瑩，馮新華

(南京中醫(yī)藥大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 南京 210023)

一、大學(xué)英語(yǔ)中的文化教學(xué)

英語(yǔ)在國(guó)際交流中的主導(dǎo)地位使英語(yǔ)學(xué)習(xí)成為全社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，相應(yīng)地，英語(yǔ)國(guó)家(下文簡(jiǎn)稱“西方”)文化也受到了廣泛的重視。不少高校嘗試增添西方文化課程，期望能“幫助學(xué)生了解西方文明、思維方式、生活習(xí)慣，以批判性眼光看待西方文化及核心價(jià)值，熟悉中外文化差異，培養(yǎng)跨文化交際能力”[1]7。但近年來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)者指出，過(guò)分突出西方文化使學(xué)生忽視了本土文化，直接的后果就是學(xué)生對(duì)本土文化的認(rèn)識(shí)不足，缺乏用英語(yǔ)表達(dá)本土文化的能力。[2]82—86，[3]110—113有些學(xué)者通過(guò)測(cè)試等方式證明這一情況確實(shí)存在。張為民等人考查了126名大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者用英語(yǔ)轉(zhuǎn)述中國(guó)特色文化話題的能力。結(jié)果顯示，大多數(shù)受試者不能清楚地表達(dá)本民族文化，大部分可接受的表述是解釋性意譯。[4]34—39張淑菊通過(guò)詞匯測(cè)試法發(fā)現(xiàn)，學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)文化特色詞的能力不高。[5]54雖然這些研究考查內(nèi)容有限，但問(wèn)題卻發(fā)人深省，在英語(yǔ)教學(xué)中突出本土文化的呼聲日益高漲。

從這些研究可以看出，學(xué)者們大都認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)需要增加文化內(nèi)容。無(wú)論是加入西方文化，還是增加中國(guó)文化，都是為了讓學(xué)生能在充分理解本土文化的基礎(chǔ)上了解其他民族的文化，推進(jìn)文化交流，并最終弘揚(yáng)本土文化。[6]43—46此外，學(xué)者們指出了文化學(xué)習(xí)與語(yǔ)言知識(shí)技能培養(yǎng)之間的相互關(guān)系。語(yǔ)言有兩大功能：認(rèn)知和實(shí)踐。[7]14通過(guò)語(yǔ)言，使用者可以描述或者操作文化產(chǎn)物，參與文化實(shí)踐，識(shí)別、解釋、判斷文化觀念，融入某個(gè)特定文化社群，表達(dá)個(gè)體在文化中的身份。[8]13從這個(gè)角度來(lái)看，大學(xué)英語(yǔ)文化教學(xué)必須重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者一方面需要通過(guò)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)去了解西方文化群體，理解他們的價(jià)值觀念并認(rèn)識(shí)到中西方文化的異同；另一方面，他們應(yīng)當(dāng)能用英文描述本土文化產(chǎn)物、表達(dá)自己的文化身份，讓西方了解中西文化的不同，并逐步理解中國(guó)文化。

然而，這些討論雖然都強(qiáng)調(diào)了文化知識(shí)輸入對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)文化能力的重要作用，但正如前文所述，教學(xué)中輸入的西方文化過(guò)多，那么大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的西方文化表達(dá)能力是否就明顯高于本土文化英語(yǔ)表達(dá)能力？學(xué)生的中西文化英語(yǔ)表達(dá)能力有哪些特征？他們掌握的英語(yǔ)表達(dá)都是在課堂上習(xí)得的嗎？在討論文化教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性、實(shí)際的教學(xué)效果以及兩者之間的關(guān)聯(lián)性，這樣才能對(duì)其中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，并提出針對(duì)性的改進(jìn)措施。可是，目前還缺乏相應(yīng)的研究。事實(shí)上，文化教學(xué)亟需關(guān)注如何通過(guò)有限的課時(shí)切實(shí)提高學(xué)生文化的英語(yǔ)交流表達(dá)能力。本文從當(dāng)前英語(yǔ)教學(xué)討論的熱點(diǎn)出發(fā)，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者用英語(yǔ)表達(dá)中西文化能力的現(xiàn)狀進(jìn)行初步的調(diào)查研究，從人本主義教育觀的角度探討提高課堂教學(xué)效率、促使學(xué)生增強(qiáng)文化的語(yǔ)言產(chǎn)出能力的有效途徑。

二、大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者用英語(yǔ)表達(dá)中西文化能力的現(xiàn)狀

筆者以江蘇某高校一年級(jí)隨機(jī)抽取的150名大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為對(duì)象，圍繞上述問(wèn)題做了一次小規(guī)模的初期研究，以便為進(jìn)一步探索提高學(xué)生英語(yǔ)表達(dá)文化能力的方法奠定基礎(chǔ)。

這些受試者都是分級(jí)教學(xué)中的A級(jí)學(xué)生，使用相同的大學(xué)英語(yǔ)教材，含有文化學(xué)習(xí)內(nèi)容。研究采用測(cè)試以及問(wèn)卷調(diào)查的方法。測(cè)試內(nèi)容是從節(jié)日、飲食、哲學(xué)思想等十個(gè)主題中分別選取中西文化各2個(gè)代表性特色詞匯，要求學(xué)生先寫(xiě)出英文表達(dá)，再?gòu)闹腥芜x兩個(gè)特色詞用英語(yǔ)作簡(jiǎn)要的介紹，這可以考查出學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)中西方文化特色詞和話題的能力。測(cè)試隨堂進(jìn)行，用時(shí)30分鐘，要求學(xué)生不借助任何參考資料獨(dú)立完成，設(shè)定參考答案為各正式出版物上出現(xiàn)過(guò)的英文表達(dá)。

問(wèn)卷調(diào)查在測(cè)驗(yàn)之后進(jìn)行，用于了解學(xué)生學(xué)習(xí)文化內(nèi)容的感受和目的，希望能夠用英語(yǔ)表達(dá)的文化內(nèi)容，以及習(xí)得的途徑，對(duì)分析測(cè)試結(jié)果有所幫助。本研究共發(fā)放測(cè)試卷和問(wèn)卷各150份，各回收145份，回收率均達(dá)96.7%，代表性好。

對(duì)測(cè)試的結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后發(fā)現(xiàn)，非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)文化和西方文化的能力均較差，沒(méi)有學(xué)生能夠完成所有測(cè)試。在中國(guó)文化的所有層面中，非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生用英文表達(dá)中國(guó)的代表性建筑和傳統(tǒng)節(jié)日的能力最強(qiáng)。145個(gè)學(xué)生中，能用英文寫(xiě)出天安門(mén)和故宮的學(xué)生分別占所有受試對(duì)象的64.1%和46.2%。本次測(cè)試選擇了端午節(jié)和元宵節(jié)這兩個(gè)中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日作為測(cè)試內(nèi)容，能寫(xiě)出的學(xué)生分別占22.7%和19.3%。但是只有少數(shù)學(xué)生能用英文表達(dá)本國(guó)文化的其他層面，有6名學(xué)生能夠用英文表達(dá)油條，沒(méi)有學(xué)生會(huì)用英語(yǔ)表達(dá)包子，只有4.8%的學(xué)生能寫(xiě)出《紅樓夢(mèng)》的英文。學(xué)生表達(dá)西方文化的能力也不容樂(lè)觀，能表達(dá)出的僅有8項(xiàng)。本次測(cè)試選擇了感恩節(jié)和復(fù)活節(jié)這兩個(gè)西方節(jié)日。學(xué)生完成情況較好，能寫(xiě)出感恩節(jié)和復(fù)活節(jié)的學(xué)生各占總?cè)藬?shù)的63.4%和20%。與中國(guó)傳統(tǒng)食品相比，學(xué)生對(duì)表達(dá)源自西方的特色食品更有自信，分別有46.2%和11.7%的學(xué)生能準(zhǔn)確寫(xiě)出薯?xiàng)l和葡萄酒的英文。此外，還有少數(shù)學(xué)生能用英文寫(xiě)出芭蕾舞、歌劇、白宮以及《傲慢與偏見(jiàn)》。

測(cè)試的后半部分為話題陳述，學(xué)生選擇介紹中西方文化的次數(shù)差異不大。145個(gè)學(xué)生中有33個(gè)學(xué)生沒(méi)有介紹，選擇中西方文化特色詞各一個(gè)的學(xué)生有45人次，選擇兩個(gè)中國(guó)特色詞的和選擇兩個(gè)西方文化特色詞的分別有20和15人次，只選擇一個(gè)西方特色詞和只選擇一個(gè)中國(guó)文化特色詞的各有23人和9人。學(xué)生對(duì)中國(guó)文化特色詞的介紹有兩大特點(diǎn)：一是籠統(tǒng)抽象，如只用了“I like it”一句話介紹元宵節(jié)。二是詞匯量小，有些學(xué)生想寫(xiě)劃龍舟，卻只會(huì)寫(xiě)船的英文。學(xué)生對(duì)西方文化特色詞的介紹呈兩極分化：對(duì)節(jié)日的介紹較為豐富詳細(xì)。有40人介紹感恩節(jié)，他們能寫(xiě)出傳統(tǒng)食物火雞、慶祝的時(shí)間和方式。介紹復(fù)活節(jié)的雖然只有8個(gè)學(xué)生，但其中有6個(gè)寫(xiě)出復(fù)活節(jié)彩蛋。但是，對(duì)其他話題的表述都非常簡(jiǎn)單，沒(méi)有具體內(nèi)容。

從測(cè)試結(jié)果可以看出，學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)文化的能力與國(guó)別有關(guān)，也與文化內(nèi)容相關(guān)。他們表達(dá)中國(guó)代表性建筑的英語(yǔ)水平最高，強(qiáng)于表達(dá)西方代表性建筑的能力。而在表達(dá)節(jié)日方面，學(xué)生最了解感恩節(jié)的英語(yǔ)表達(dá)，然后依次是中國(guó)的端午節(jié)、西方的復(fù)活節(jié)和中國(guó)的元宵節(jié)。中華飲食聞名海內(nèi)外，可會(huì)用英文表達(dá)油條的學(xué)生寥寥無(wú)幾，沒(méi)有學(xué)生會(huì)用英文表達(dá)包子，而學(xué)生表達(dá)西方食品的能力明顯更強(qiáng)。此外，學(xué)生陳述文化話題的能力非常差，除了能用英文簡(jiǎn)單地介紹感恩節(jié)和復(fù)活節(jié)以外，無(wú)法清楚地描述其他文化內(nèi)容。

在問(wèn)卷中，51%的學(xué)生指出，能用英語(yǔ)表達(dá)的文化內(nèi)容都來(lái)源于課本，17.2%的學(xué)生表示是從課堂上學(xué)到的，有13.1%的學(xué)生在考試中遇到過(guò)相關(guān)內(nèi)容， 6.2%的學(xué)生表示他們是從其他途徑獲取，還有18個(gè)學(xué)生沒(méi)有回答該問(wèn)題。這與測(cè)試結(jié)果較為一致。西方的重要節(jié)日是英語(yǔ)課本中不可缺少的內(nèi)容，因此，學(xué)生不僅能用英語(yǔ)寫(xiě)出節(jié)日名，而且能描述節(jié)日詳情。葡萄酒、薯?xiàng)l等西方食品是中學(xué)課本上早已出現(xiàn)的基礎(chǔ)詞匯，中國(guó)的故宮和天安門(mén)在考試練習(xí)以及媒體中經(jīng)常出現(xiàn)，所以學(xué)生能夠?qū)懗鏊麄兊挠⑽谋磉_(dá)。

此外，絕大多數(shù)學(xué)生都贊同在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中加入中西文化內(nèi)容，其中有59.4%的學(xué)生要求，考試要有文化內(nèi)容，學(xué)習(xí)文化以及相關(guān)表達(dá)可以幫助他們通過(guò)考試，而提及宣傳中國(guó)傳統(tǒng)文化的學(xué)生只占26.9%。問(wèn)卷還調(diào)查了教師的教學(xué)方式以及考核方式，所有學(xué)生都提出課堂上與文化相關(guān)的內(nèi)容都是以教師的講授為主，自己參與較少，考試內(nèi)容均來(lái)源于課本。此外，在文化的十個(gè)主要方面中，學(xué)生最希望學(xué)習(xí)的英文表達(dá)分別是節(jié)日風(fēng)俗、傳統(tǒng)飲食以及代表性建筑。這一點(diǎn)與測(cè)試的結(jié)果基本吻合，反映出學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀意愿與上課、考試的內(nèi)容都是相關(guān)的。

從問(wèn)卷可以看出，當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)文化教學(xué)的中心是教師，是否傳授知識(shí)是主要的教學(xué)評(píng)價(jià)手段。為了通過(guò)考試，學(xué)生在考前死記硬背教師講授的內(nèi)容，以及課本和考試練習(xí)中經(jīng)常出現(xiàn)的文化知識(shí)點(diǎn)， 不會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)課堂上沒(méi)有涉及的內(nèi)容，而在測(cè)試前沒(méi)有復(fù)習(xí)，能表達(dá)以及陳述的文化內(nèi)容就更為有限了。從本質(zhì)上說(shuō)，這種文化教學(xué)其實(shí)是一種單向的知識(shí)傳授，是知本主義教育觀的體現(xiàn)，即“以知識(shí)的學(xué)習(xí)和獲取為教學(xué)的主要使命，將知識(shí)的作用和價(jià)值置于前所未有地位”[9]54。在這種教育思想的指導(dǎo)下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)即使增加文化輸入，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。此外，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課時(shí)有限，學(xué)生不可能在課內(nèi)學(xué)會(huì)表達(dá)所有的文化內(nèi)容，根本不能滿足國(guó)際交流的需要。要解決這一費(fèi)力效低的問(wèn)題，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)必須引入人本主義教育觀。

三、從知本主義向人本主義轉(zhuǎn)變的大學(xué)英語(yǔ)文化教學(xué)

20世紀(jì)六七十年代，提倡以人為本的現(xiàn)代人本主義教育思想開(kāi)始在美國(guó)發(fā)展起來(lái)，代表人物是馬斯洛和羅杰斯。馬斯洛提出，人的需求可以分為五個(gè)層次，生理需求是最基本的，當(dāng)人的低層次需求得到滿足的時(shí)候，就會(huì)產(chǎn)生更高層次的需求，最高層的需求是自我實(shí)現(xiàn)，在這過(guò)程中人會(huì)產(chǎn)生成長(zhǎng)的動(dòng)力。因此，教育應(yīng)當(dāng)首先滿足學(xué)習(xí)者的低層次需求，然后再引導(dǎo)學(xué)生逐漸尋求最高層次的需求，完成自我實(shí)現(xiàn)。羅杰斯則從心理治療實(shí)踐得到啟發(fā)，指出人是教育活動(dòng)的中心，學(xué)習(xí)中最重要的是自我發(fā)現(xiàn)和自我學(xué)習(xí)。[10]256—286根據(jù)羅杰斯的教育觀，為了讓學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，就必須讓學(xué)生意識(shí)到這些知識(shí)對(duì)他們每個(gè)人都是有意義的。[11]153—154歸納而言，人本主義教育觀的核心思想是“以人為本”，通過(guò)教育激發(fā)人的潛能，樹(shù)立自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，“實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主發(fā)展權(quán)、個(gè)體自主性的挖掘”[11]154。在大學(xué)英語(yǔ)文化教學(xué)的過(guò)程中以人本主義教育觀為指引，可以讓學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的根本目的，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，在課內(nèi)課外都能積極培養(yǎng)自己的語(yǔ)言能力，積累更多的文化知識(shí)，為參與國(guó)際交流做準(zhǔn)備。但是，人本主義教育觀過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了個(gè)人發(fā)展和個(gè)性培養(yǎng)的需要，忽略了社會(huì)以及學(xué)校對(duì)于學(xué)生發(fā)展的積極作用。因此，在大學(xué)英語(yǔ)文化教學(xué)從知本主義轉(zhuǎn)向人本主義的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。

其一，要重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生與教師的關(guān)系。學(xué)生是教育活動(dòng)的中心，教師的作用是促進(jìn)、鼓勵(lì)以及幫助學(xué)習(xí)者的發(fā)展。教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)持寬容態(tài)度，給予學(xué)生充足的時(shí)間去反思所學(xué)的內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考中西文化的異同，讓學(xué)生在自在的學(xué)習(xí)氣氛中用英語(yǔ)自由描述中西文化，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)以及交際策略。總而言之，教師應(yīng)把學(xué)生視為教育過(guò)程中的“平等參與者、合作者、教育與自我教育的主體”[12]151，營(yíng)造一種積極的學(xué)習(xí)氛圍。在測(cè)試中，學(xué)生只能寫(xiě)出端午節(jié)的英文表達(dá)，卻無(wú)法簡(jiǎn)要介紹該節(jié)日，這是由于在以知本主義為導(dǎo)向的教學(xué)中，教師是教學(xué)的中心，學(xué)生只是被動(dòng)地記得了教師講授的英文表達(dá)，卻沒(méi)有時(shí)間思考如何用英文表達(dá)自己知道的文化內(nèi)容，而學(xué)生在沒(méi)有復(fù)習(xí)的情況下參加測(cè)試，能記得的內(nèi)容自然更少。而在人本主義教育觀指導(dǎo)下，教師可以用研討的方式鼓勵(lì)學(xué)生思考中國(guó)端午節(jié)與西方萬(wàn)圣節(jié)之間的異同，學(xué)生是討論的主體，老師在旁可以通過(guò)提問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生用英語(yǔ)描述中國(guó)人和西方人是如何過(guò)節(jié)的，比較兩個(gè)節(jié)日的由來(lái)、風(fēng)俗、傳統(tǒng)食品等，學(xué)生通過(guò)這一過(guò)程可以將自己的文化知識(shí)用英語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，通過(guò)與教師以及其他學(xué)生的互動(dòng)來(lái)培養(yǎng)交際策略。教師還可以向?qū)W生布置作業(yè)，讓他們調(diào)查外國(guó)留學(xué)生對(duì)端午節(jié)的看法。學(xué)生需要根據(jù)節(jié)日的特點(diǎn)設(shè)計(jì)英文問(wèn)卷或者訪談，通過(guò)與留學(xué)生的交流收集數(shù)據(jù)，整理資料后在課堂上用英文匯報(bào)，這樣就能夠讓學(xué)生在完成作業(yè)的過(guò)程中反思自己的語(yǔ)言表達(dá)能力和文化背景知識(shí)在國(guó)際交流中的重要作用。

其二，人本主義教育觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)符合學(xué)習(xí)者的需求，與他們的生活密切相關(guān)。學(xué)生在文化體驗(yàn)中意識(shí)到培養(yǎng)英語(yǔ)表達(dá)文化能力的必要性，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的文化內(nèi)容應(yīng)當(dāng)按照從低層次需要到高層次需要安排，教師要引導(dǎo)學(xué)生從與生活密切相關(guān)以及他們感興趣的文化表層現(xiàn)象深入到文化深層的價(jià)值觀，在文化接觸的過(guò)程中培養(yǎng)用英語(yǔ)表達(dá)文化的能力。表達(dá)文化的能力增強(qiáng)了，還能進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)中西文化的理解，產(chǎn)生實(shí)現(xiàn)自己文化身份認(rèn)同的最高層次需求。如在測(cè)試中發(fā)現(xiàn)，在知本主義教育觀的影響下，學(xué)習(xí)者只學(xué)習(xí)課堂以及課本中的知識(shí)以滿足考試的需要，因此只能寫(xiě)出薯?xiàng)l的英文表達(dá)，卻不會(huì)簡(jiǎn)介。在人本主義教育觀的映照下，教師可以詢問(wèn)學(xué)生是否喜歡吃薯?xiàng)l，喜歡或者不喜歡的原因，引導(dǎo)學(xué)生描述薯?xiàng)l的顏色、味道，與中國(guó)的油條有何不同，啟發(fā)學(xué)生思考薯?xiàng)l對(duì)中國(guó)人生活的影響，從文化現(xiàn)象中體會(huì)文化交流的作用。這不僅讓學(xué)生在這一過(guò)程中學(xué)習(xí)了中華飲食的英文表達(dá)，提高了陳述飲食文化話題的能力，還可以貼近學(xué)習(xí)者的生活，使他們易于接受并且理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，把心理發(fā)展與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，全面發(fā)展學(xué)習(xí)者的情感與認(rèn)知能力。

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