關(guān)于構(gòu)建動態(tài)生成語文課堂的幾點思考

黃群英

語文課堂教學(xué)的目標(biāo)是要精心、明確預(yù)設(shè)的，但是這種預(yù)設(shè)并不意味著課堂是既定的、刻板的、不可逆的機械程序。它要在實際學(xué)情的演變中，特別是動態(tài)的課堂進程中，形成與生成的某種有效益的平衡。語文作為一門工具性與人文性相結(jié)合的基礎(chǔ)學(xué)科，蘊含著動態(tài)生成的豐富資源。教師在課堂上要充分激發(fā)學(xué)生的主體意識，讓學(xué)生在情感的交融、思維的碰撞和思想的互動中鑄造課堂的新異風(fēng)景。正如葉瀾教授所說，課堂是通向未知的旅程，如能出現(xiàn)意外的風(fēng)景才是教學(xué)的上佳境界。

一、彈性預(yù)設(shè)是動態(tài)生成性課堂教學(xué)的基礎(chǔ)

無論是傳統(tǒng)還是新課程改革下的教學(xué)，從教學(xué)設(shè)想、計劃的教學(xué)程序到實際進行的過程，從教到學(xué)再到學(xué)生的發(fā)展，它本身就是一個動態(tài)發(fā)展和轉(zhuǎn)化生成的過程。在這一過程中，它不可能完完全全地按計劃進行，常常會出現(xiàn)一些意料之外的、有意義或無意義的、重要或不重要的新信息、新情況、新思維、新方法，這就需要教師根據(jù)情況彈性地預(yù)設(shè)，及時地把握動態(tài)，進行有效的生成。

如《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》中記錄了孔子與四個弟子的一次談話，課堂中有的學(xué)生突然發(fā)現(xiàn)子路等四人言志時發(fā)言的順序頗有“意味”，故此，我順勢就四子言志的順序讓學(xué)生進行探究。我先提出疑惑：“我認為‘長幼有序，年齡最大的子路最先發(fā)言，符合孔子推崇的‘年長為尊，尊者優(yōu)先的禮儀原則。但后面三個弟子發(fā)言的順序變成了：冉有、公西華、曾晳。年齡在四子中居第二的曾晳卻是最后一個發(fā)言，令人疑惑。造成這一現(xiàn)象的原因卻是孔子逐一點名，這跟孔子的尊卑有別、長幼有序是否相矛盾呢？這其中是否另有他因？”學(xué)生一聽，進行了積極的思考，生發(fā)出了很多想法。有的學(xué)生認為：四人發(fā)言順序是孔子“因材施教”的結(jié)果。因為孔子對子路等四人的志向了然于心，對子路等四人的性格也了如指掌，四人的談話呈現(xiàn)了一種逐層遞進，有機統(tǒng)一的整體感。孔子的安排，正是他“因材施教”教育觀的體現(xiàn)。也有的學(xué)生認為是“順乎自然”，四子侍坐，師問生答，曾晳一直在鼓瑟，許孔子正是看到曾晳鼓瑟投入，不忍打斷?？鬃宇櫼晫W(xué)生，點名答問時，自然其先近后遠，這也是情理之中。更有一位學(xué)生聯(lián)系了孔子的“禮治”思想進行分析，他認為曾晳能在課堂上忘乎所以地鼓瑟，得到孔子的尊重，讓他最后發(fā)言，體現(xiàn)了孔子“移風(fēng)易俗，莫善于樂；安上治民，莫善于禮”、“興于詩，立于禮，成于樂”的“禮治”思想。因此，對他抱有所期盼的“禮治之志”的曾晳，孔子自然是讓他盡情陶醉于其理想之中，讓他忘情鼓瑟，直到最后才要他言志。學(xué)生的發(fā)言一個比一個精彩，一個比一個深刻，課堂出現(xiàn)意想不到的高潮。像這種根據(jù)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的新問題，教師對課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進行調(diào)整，給學(xué)生更多的自主探究、合作交流的空間，突出學(xué)生的主體地位。這種彈性的時間安排會讓教師在教學(xué)過程在沉著、冷靜地思考、傾聽，大膽地生成新的教學(xué)內(nèi)容和步驟，使課堂真正成為師生成長的生命過程。

二、交流互動是動態(tài)生成性課堂教學(xué)的催化劑

教師應(yīng)盡可能地不干涉“學(xué)生——文本”交流，給予學(xué)生充分的自由閱讀時間，為學(xué)生個體與文本的對話營造良好的語言環(huán)境，而不是代替學(xué)生的閱讀。在教學(xué)過程中，教師要善于制造認知沖突，培養(yǎng)學(xué)生的求知興趣，并利用生生間的差異，為知識、情感的生成而服務(wù)。如《琵琶行》一課，我提出問題：“白居易和琵琶女素不相識，為什么琵琶女愿意為他們演奏，并自訴悲苦身世？”問題拋出后，學(xué)生進行熱烈的討論。有的學(xué)生答道：琵琶女感覺白居易善良、熱情，盛情難卻，卻之不恭；有的學(xué)生說：琵琶女覺得自己遇上知音，詩人是為音樂而來；也有的學(xué)生認為琵琶女琴技高超，把自己的真實情感瀉在每根弦上，是自己情感的一種自然延續(xù)，等等。學(xué)生根據(jù)教師的認知沖突問題，結(jié)合自己對文本具體語句的理解表達自己不同的思考，學(xué)生的見解在一次次相互碰撞中漸漸深入，理解更準(zhǔn)確細膩，課堂也在學(xué)生的互動中顯現(xiàn)出生成的精彩。

三、有效開發(fā)動態(tài)生成性課程資源

語文教學(xué)的回壁不應(yīng)該是水泥的隔墻，而應(yīng)是多孔的海綿，能透過多種孔道對文本適度拓展、有效地開發(fā)，就有動人的生成。這符合語文學(xué)科綜合性強、實踐性強的特點。如教授《論語》之《誨人不倦》時，先引導(dǎo)學(xué)生回顧聯(lián)系前面已學(xué)過的幾則論語，使學(xué)生理解孔子教育具有重大作用的思想；再充分利用文本具體材料，設(shè)置歸類題，辨析孔子的教育原則和方法；最后是能力遷移的綜合訓(xùn)練，這個環(huán)節(jié)引入香菱學(xué)詩的材料，安排學(xué)生進行小組討論，討論的問題是“孔子會怎樣評價黛玉的教學(xué)”。在穿越劇大行其道的當(dāng)下，學(xué)生對此顯然極感興趣，課堂氣氛活躍，學(xué)生思維活泛。結(jié)果，學(xué)生結(jié)合拓展材料的豐富內(nèi)涵，很好地領(lǐng)悟和理解了孔子的教育思想，諸如“有教無類”的教育思想，“循序漸進”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“因材施教”、“討論式教學(xué)”、“激勵式教學(xué)”等教育方法，以及為香菱帶來明顯變化的“教育作用”等，同時也對儒家的一些糟粕思想進行批判：孔子的“有教無類”中并不包括女子。

四、課后反思是形成動態(tài)生成性課堂教學(xué)“元教學(xué)”

學(xué)會反思就是讓教師自己學(xué)會對自己的教學(xué)觀、學(xué)生觀、專業(yè)發(fā)展和個人成長的歷程及自己的教學(xué)信念進行重新反省和審視，通過行動研究，通過寫反思日記，通過與同事、專家交流，通過把自己的體驗與教學(xué)聯(lián)系起來，促使自己不斷學(xué)習(xí)教學(xué)、學(xué)習(xí)思考和研究教育，學(xué)習(xí)做優(yōu)秀的教師和卓越的教師。

五、實施動態(tài)生成性課堂教學(xué)中避免“偽生成”

有的教師在解讀文本的主旨時，有一種主題先行的傾向，不惜千方百計地指引，誘導(dǎo)學(xué)生盲目地依從教學(xué)參考或名家權(quán)威的解釋，從而得出所謂的“權(quán)威解讀“。這種生拉硬拽的解讀實為對文本的任意曲解，會敗壞學(xué)生的閱讀品位，是課堂中應(yīng)避免的“偽生成”。如《囚綠記》一文，人教版《教師教學(xué)用書》赫然寫著：“含蓄地揭示了華北地區(qū)人民面臨日本帝國主義侵略的苦難命運，象征著作者和廣大人民堅貞不屈的民族氣節(jié)?！苯處煵荒芤晃兜叵嘈沤虒W(xué)用書，迷信權(quán)威，在課堂中極力地引導(dǎo)學(xué)生往“民族氣節(jié)”一說靠攏地理解文章的主旨。《陸蠡散文選集》里恰好有一篇《〈囚綠記〉序》，陸蠡在序言中說到他的寫作動機和情感背景，提出“理智與情感”的矛盾，這正是解讀文本的鑰匙。“囚綠”是情感，“釋綠”是理智，文中的“我”正是掙扎于“愛的占有”和“理智的釋放”之間難以抉擇。由此可知，作者在文中絲毫沒有大時代的影子，教學(xué)用書所言純粹是編者一己之見。這種忘卻文本本身的聲音，忘卻作者的言說，忘卻學(xué)生真實的閱讀體驗的文本解讀帶有一定的普遍性，值得有關(guān)同行警醒。endprint