教師隱喻中蘊(yùn)含的教師角色轉(zhuǎn)變

黃麗娜

一、教師角色隱喻

現(xiàn)代隱喻理論認(rèn)為，隱喻本質(zhì)上是一種認(rèn)知活動(dòng)，是通過(guò)人類(lèi)的認(rèn)知和推理，將一個(gè)概念域系統(tǒng)地對(duì)應(yīng)映射到另一個(gè)概念域的結(jié)果，從而使語(yǔ)句具有了隱喻性。隱喻不僅是語(yǔ)言學(xué)的一種重要修辭方法，更是一種特殊的思維方式，有利于幫助人們準(zhǔn)確認(rèn)知事物。教育隱喻是一種運(yùn)用比喻的手法對(duì)教育中的某些現(xiàn)象進(jìn)行說(shuō)明，是人們樂(lè)于接受的比照。關(guān)于教師的隱喻不僅從一定程度上反映了社會(huì)對(duì)教師的評(píng)價(jià)或期望，而且還可以促進(jìn)教師的自我反思和成長(zhǎng)。

“教師”的角色屬于社會(huì)角色范疇，指處在教育大環(huán)境下的教師，根據(jù)社會(huì)的客觀期望所表現(xiàn)出來(lái)的“教師”這一社會(huì)群體所特有的，符合教育環(huán)境的行為模式。我國(guó)對(duì)“教師”的隱喻自古就有。我國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期就已經(jīng)把教師隱喻為“圣人”，如《尚書(shū)·周書(shū)·泰誓》記載:“天降下民，作之君，作之師。”而當(dāng)代對(duì)于教師的隱喻就更為人們所流傳和熟知了，教師常被比作“春蠶”、“蠟燭”、“園丁”、“人類(lèi)靈魂的工程師”等。然而，隨著時(shí)代的進(jìn)步與教育的發(fā)展，人們賦予教師的隱喻也發(fā)生了微妙的變化。筆者欲透過(guò)當(dāng)代社會(huì)教師隱喻的變化來(lái)看教師角色的轉(zhuǎn)變。

二、教師角色轉(zhuǎn)變

1．從悲情奉獻(xiàn)者到自我實(shí)現(xiàn)者。一直以來(lái)，“蠟燭”、“春蠶”等教師隱喻被人們廣泛使用，在塑造教師形象方面發(fā)揮著重要作用。唐詩(shī)中有“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，至此“春蠶”和“蠟燭”成了無(wú)私奉獻(xiàn)的代名詞。近年來(lái)，隨著教育改革的推進(jìn)，很多學(xué)者對(duì)這些傳統(tǒng)教師隱喻進(jìn)行了反思乃至批判。早在2001年，陳向明教授的題為《教師的作用是什么——對(duì)教師隱喻的分析》的論文，就包括對(duì)“蠟燭”隱喻的批判。隨后，“蠟燭”成為眾矢之的，越來(lái)越多的人開(kāi)始對(duì)它進(jìn)行爭(zhēng)論與探討。對(duì)于“蠟燭”隱喻，一個(gè)普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為，其“燃燒了自己，照亮了別人”。事實(shí)上，教師作為蠟燭，不僅要照亮別人，也要照亮自己，教師也有自己的生命，需要與學(xué)生“教學(xué)相長(zhǎng)”;在燃盡自己、照亮別人的同時(shí)，自己也要光彩照人。簡(jiǎn)言之，“蠟燭”隱喻代表了傳統(tǒng)的教師角色，即教師無(wú)私奉獻(xiàn)，默默付出，新型的教師應(yīng)該關(guān)注自身的幸福感、自身的發(fā)展、以及自身的物質(zhì)條件?！按盒Q”有著與“蠟燭”一樣的寓義。朱光潛曾說(shuō)過(guò):“只要我還在世一日，就要吐絲一日?！比藗兘栌么盒Q“一桑始終”的習(xí)性來(lái)描述教師對(duì)教育的執(zhí)著，借用“食幾莖綠葉，吐一片錦繡”來(lái)比喻教師的無(wú)私。但春蠶吐盡了芳絲，就毀滅了自己。

筆者認(rèn)為，“蠟燭”、“春蠶”的隱喻對(duì)教師形象的塑造和定位產(chǎn)生了誤導(dǎo)，把教師塑造成了一個(gè)悲情奉獻(xiàn)者，忽視了教師持續(xù)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，漠視教師內(nèi)在尊嚴(yán)和勞動(dòng)的歡樂(lè)。教師放棄作為悲情奉獻(xiàn)者、犧牲者的形象，轉(zhuǎn)而關(guān)注自身發(fā)展及自我的實(shí)現(xiàn)。教師的自我實(shí)現(xiàn)首先是通過(guò)教育教學(xué)活動(dòng)，作為最基本的職業(yè)生活而取得生存需要。在教師可持續(xù)發(fā)展觀念的影響下轉(zhuǎn)向自我的實(shí)現(xiàn)，個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和不斷進(jìn)步的實(shí)現(xiàn)。

2．從知識(shí)的灌輸者到學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者?！敖處熞o學(xué)生一碗水，自己就要有一桶水”，這個(gè)眾所皆知的隱喻強(qiáng)調(diào)了教師知識(shí)儲(chǔ)備的重要性，也突出了教師知識(shí)傳授的方式之一:“傾倒”?！暗埂钡倪^(guò)程和“倒”的方式，都是教師傳遞信息的方式，換言之，就是“灌輸”?！八罢摗敝赋鼋處煹淖饔迷谟趥魇谥R(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“傳道、授業(yè)、解惑”，反映了教師的主導(dǎo)地位。教師只是單純地教書(shū)，把向?qū)W生傳授知識(shí)看作教育活動(dòng)的全部，把自己在教育活動(dòng)中的角色僅僅定位在“知識(shí)的搬運(yùn)工”層次上。教學(xué)過(guò)程是教師的單向活動(dòng)，受教育者只能是被動(dòng)地接受。在教師“桶論”看來(lái)，教師是“倒水”的人，學(xué)生則是被動(dòng)的“接水”的人，自上而下地“傾倒”，學(xué)生自身無(wú)法進(jìn)行知識(shí)的構(gòu)建。而現(xiàn)代教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)的“內(nèi)化”不是由外向內(nèi)簡(jiǎn)單的遷移，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。既然知識(shí)是建構(gòu)的，那么教師的知識(shí)、書(shū)本的知識(shí)并沒(méi)有絕對(duì)的權(quán)威性，學(xué)生要在學(xué)習(xí)實(shí)踐和其他活動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)，而不是機(jī)械地接受教師的講授。這就要求教師把學(xué)生看作是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，是具有多方面發(fā)展需要和發(fā)展可能的人，是具有主觀能動(dòng)性、有可能積極參與教育活動(dòng)的人，是學(xué)習(xí)活動(dòng)中不可替代的學(xué)習(xí)主體。

現(xiàn)代教育要求以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體。當(dāng)我們把學(xué)生看作是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者時(shí)，教學(xué)作為學(xué)習(xí)的一種外部的社會(huì)性活動(dòng)，其基本功能就發(fā)生了質(zhì)的變化:從向?qū)W生“輸入”、“傳授”知識(shí)，轉(zhuǎn)變?yōu)橄驅(qū)W生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供良好的條件，支持與引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以引起和促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。實(shí)際上，教師的主導(dǎo)作用強(qiáng)調(diào)的是教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)作用，諸如培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、教授學(xué)生學(xué)習(xí)的方法、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)等都是教師主導(dǎo)作用的表現(xiàn)。教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，其教學(xué)行為也發(fā)生了相應(yīng)的變化。教師不再是“知識(shí)的灌輸者”，而是學(xué)生“學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者”。

3．從生命的漠視者到生命的關(guān)懷者。不管人們使用何種喻體來(lái)喻指教師，他們的共性體現(xiàn)了對(duì)生命的忽略。事實(shí)上關(guān)懷生命是教育必須承擔(dān)的責(zé)任，也是教育應(yīng)該確立的價(jià)值取向。教育必須面向生命，尊重生命，完善生命的發(fā)展。有人把教師比作“教書(shū)匠”?！敖虝?shū)匠”是對(duì)“傳道、授業(yè)、解惑”的師者最通俗的稱(chēng)呼。人們通過(guò)結(jié)構(gòu)隱喻的方式，把教師喻為“匠”，即把“木匠”域中的相關(guān)概念系統(tǒng)地映合到“教師”域，從而獲得對(duì)教師角色的理解。從生命角度來(lái)看，“教書(shū)匠”體現(xiàn)的是漠視師生生命的隱喻，該隱喻把教師角色認(rèn)定為依照教學(xué)流程按章施教的“工匠”。隱喻“蠟燭”“春蠶”，在頌揚(yáng)教師的奉獻(xiàn)精神時(shí)，也讓我們看到了教師對(duì)自己生命存在和意義的漠視。把教師喻為“工程師”體現(xiàn)的是另一個(gè)生命的被壓抑。在工業(yè)化社會(huì)，工程師是一個(gè)受人崇拜、充滿(mǎn)光環(huán)的職業(yè)，把教師和工程師聯(lián)系在一起，實(shí)際上就是把教師教育學(xué)生的過(guò)程比擬為工程師設(shè)計(jì)和建造樓房的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生被物化成為沒(méi)有個(gè)性和思想的“產(chǎn)品”，其生命發(fā)展和生命自由被控制與摧殘。

事實(shí)上，教育不是教人去“死”，而是教人去“活”，且活得更幸福，更有尊嚴(yán)。教師捧著一顆心來(lái)，可以收獲一些草，甚至花，因?yàn)椤袄焙汀袄骸倍际莻惱韺W(xué)倡導(dǎo)的善行。“教育教學(xué)的研究者”、“學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、探索者”、“學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者、促進(jìn)者”，等等，這些新的實(shí)實(shí)在在的、舞動(dòng)生命韻律的教師角色，是生命關(guān)懷從無(wú)到有的復(fù)蘇。這些角色讓教師生命得到尊重，學(xué)生生命得到舒展。

隨著教育理念和觀念的更新，教師角色也隨之更迭。無(wú)論是傳統(tǒng)社會(huì)通過(guò)教師隱喻對(duì)教師角色的定位，還是新的教育理念要求教師角色的改變和重塑，都生動(dòng)反映了不同時(shí)期的教師角色，而且清晰地勾勒出了教師角色變遷的軌跡。雖然教師隱喻并不能全面而深刻地對(duì)教師角色進(jìn)行系統(tǒng)的詮釋?zhuān)欢芯拷處熾[喻對(duì)分析教師角色改變具有特殊的哲學(xué)意義和實(shí)踐價(jià)值。通過(guò)對(duì)教師角色的分析，希望能夠引發(fā)對(duì)教育改革的深層思考，對(duì)教學(xué)活動(dòng)起到理論指導(dǎo)意義，從而促進(jìn)素質(zhì)教育全面實(shí)施。

［1］唐松林，李科．角色神圣與符號(hào)暴力:傳統(tǒng)教師隱喻的倫理悖論［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012，(4)．

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［6］劉俊娉．從教師隱喻的變化看教師角色轉(zhuǎn)變［J］．基礎(chǔ)教育，2008，(4):．