改革開放初期高等師范教育改革思想探究
——以李繼之和劉佛年為例

申 心 剛

(天津師范大學(xué) 期刊出版中心，天津 300074)

李繼之與劉佛年是我國(guó)改革開放初期對(duì)高等師范教育改革進(jìn)行積極探索的學(xué)者。當(dāng)時(shí)，針對(duì)我國(guó)師范教育的發(fā)展現(xiàn)狀，他們提出了許多改革的觀點(diǎn)和建議，在學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了較大影響。本文將兩位前輩放在一起研究，一是因?yàn)樗麄兊挠^點(diǎn)具有一定的代表性；二是他們的許多看法和主張很相似，可謂相映成輝；三是他們能夠切中要害，及時(shí)抓住了高等師范教育改革的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題。因此，重溫他們的改革思想，可以豐富師范院校改革的理論資源。

一、高等師范教育改革應(yīng)遵循教育發(fā)展的規(guī)律

新中國(guó)成立后，我國(guó)的高等師范教育仿效蘇聯(lián)的做法，并結(jié)合中國(guó)的實(shí)際情況建立起一套新的體制，屬于國(guó)家計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制中的一部分。高等師范教育的宗旨，除了在政治上培養(yǎng)思想過(guò)硬的接班人外，在技術(shù)層面上，專門培養(yǎng)中學(xué)教師，并由中學(xué)的課程種類決定高等師范院校的課程設(shè)置。高等師范院校畢業(yè)的學(xué)生，也不需要自己尋找就業(yè)出路，工作崗位由政府統(tǒng)一安排。從新中國(guó)成立初期至“文革”結(jié)束后的一段時(shí)間，我國(guó)高等師范教育的發(fā)展基本上就是這樣一種模式。十一屆三中全會(huì)后，我國(guó)進(jìn)入改革開放時(shí)期，國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略變?yōu)橐越?jīng)濟(jì)發(fā)展為中心，高等師范教育也隨之迎來(lái)前所未有的發(fā)展機(jī)遇，除文革中被撤銷、停辦的高等師范學(xué)校重新復(fù)辦外，全國(guó)各地又陸續(xù)建立起一批新的學(xué)校。1978年，我國(guó)的高等師范學(xué)?？倲?shù)由“文革”前的不足百所迅速增加到157所；到1987年，在不到10年的時(shí)間里，全國(guó)高等師范學(xué)校的數(shù)量增加到260所。[1]800每年的畢業(yè)生數(shù)量基本上滿足了我國(guó)當(dāng)時(shí)中等教育發(fā)展對(duì)師資數(shù)量的需求。這一時(shí)期，我國(guó)的高等師范教育，無(wú)論辦學(xué)規(guī)模，還是教育質(zhì)量，都上升到建國(guó)以來(lái)的新高度，呈現(xiàn)出一派繁榮景象。然而，在繁榮發(fā)展的同時(shí)，也逐漸顯露出與時(shí)代發(fā)展不相適應(yīng)的諸多問(wèn)題。比如，其課程設(shè)置的被動(dòng)性，導(dǎo)致自身發(fā)展受到很大局限；學(xué)生所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容不夠?qū)挿海y以適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，也難以滿足日益市場(chǎng)化的多樣化人才需求；師范院校自成體系，與綜合大學(xué)形成割裂狀態(tài)，不能與之在交流、競(jìng)爭(zhēng)、互補(bǔ)中共同發(fā)展，等等。這些問(wèn)題，在當(dāng)時(shí)來(lái)說(shuō)，未必表現(xiàn)得那么直接和明顯，但問(wèn)題的嚴(yán)重性卻有增無(wú)減。如果不及時(shí)進(jìn)行改革，或者改革的力度不夠，師范院校與綜合大學(xué)的差距不僅會(huì)加大，影響基礎(chǔ)教育的發(fā)展，更會(huì)對(duì)整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展形成阻礙。

高等師范教育的改革，必須建立在對(duì)其自身發(fā)展規(guī)律認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，這是研究教育發(fā)展的核心命題。李繼之認(rèn)為，對(duì)任何事物的研究都不能避開對(duì)其規(guī)律的認(rèn)識(shí)，作為教育工作者，實(shí)事求是地探索教育發(fā)展的規(guī)律，既是肩負(fù)的任務(wù)，也是其治學(xué)態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)與否的體現(xiàn)。教育同世界上其他任何事物一樣，有其自身存在的規(guī)律，而這種規(guī)律并非高深莫測(cè)，是可以通過(guò)觀察、研究逐漸發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)的。過(guò)去幾十年來(lái)，我國(guó)的教育事業(yè)雖然也在不斷的探索中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，取得了一些成績(jī)，但實(shí)事求是地講，所暴露出來(lái)的問(wèn)題也不可小覷。當(dāng)然，原因是多方面的，不能把全部責(zé)任都?xì)w咎于教育管理部門。但是，有一點(diǎn)我們應(yīng)當(dāng)明白，以往忽略了對(duì)教育規(guī)律的研究，因而對(duì)它的認(rèn)識(shí)程度不夠理想，導(dǎo)致教育政策實(shí)施中的官僚主義作風(fēng)盛行，一切事情只依行政領(lǐng)導(dǎo)的意志而行，而這種意志又常常表現(xiàn)為個(gè)人的主觀臆斷，割裂了認(rèn)識(shí)對(duì)象與認(rèn)識(shí)主體之間的有效聯(lián)系，給教育工作的開展帶來(lái)許多不確定性。這往往導(dǎo)致教育領(lǐng)域波瀾迭生，顧此失彼，嚴(yán)重影響到教育工作的正常開展，也遲滯了教育事業(yè)的順利發(fā)展。[2]43—44李繼之還用兩個(gè)大家熟悉的例子來(lái)說(shuō)明：一是1958年的“教育大躍進(jìn)”；二是“文革”期間教育所遭受的的嚴(yán)重破壞。前者嚴(yán)重脫離了當(dāng)時(shí)我國(guó)的實(shí)際情況，在教育領(lǐng)域搞大躍進(jìn)，認(rèn)為用15年左右的時(shí)間，我國(guó)就可以做到高等教育在全國(guó)的普及。于是，不論教育教學(xué)條件如何，各地紛紛建立起各式各樣的“高等學(xué)?！保變簣@、小學(xué)、中學(xué)也不例外，均采取短期突擊式的普及。這些違反規(guī)律的做法畢竟經(jīng)不起實(shí)踐的檢驗(yàn)，沒(méi)過(guò)幾年它們便退出歷史“舞臺(tái)”了。這種行政決策的盲目性，不但對(duì)國(guó)家資源造成嚴(yán)重浪費(fèi)，而且使我國(guó)的基礎(chǔ)教育遭受沉重打擊。十年動(dòng)亂，教育遭受嚴(yán)重摧殘。這一階段，也是我國(guó)教育發(fā)展處于最低谷的時(shí)期。造成這種結(jié)果的根本原因是，忽略了教育發(fā)展應(yīng)與生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應(yīng)的規(guī)律。對(duì)此，劉佛年也有同感，他說(shuō)：“大約從1952年起，我們?nèi)鎸W(xué)習(xí)當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)的教育學(xué)，用階級(jí)分析的方法研究教育的社會(huì)本質(zhì)，但對(duì)現(xiàn)代資本主義教育只強(qiáng)調(diào)它的反動(dòng)性，缺乏全面的、深入的分析，特別是對(duì)生產(chǎn)力的發(fā)展和教育的關(guān)系很少涉及。它造成一種印象，似乎現(xiàn)代資本主義國(guó)家教育中的經(jīng)驗(yàn)一無(wú)可取，因而使我們長(zhǎng)期不去研究它們，……把對(duì)這些問(wèn)題的研究一律視為資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)學(xué)而加以排斥?！盵3]182特別是“在‘文化大革命’中，對(duì)教育規(guī)律的探索工作完全停頓下來(lái)了”?！艾F(xiàn)在要撥亂反正，教育工作者的一致呼聲是要按教育規(guī)律辦教育。我們不僅要重申那些在我國(guó)經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的教育規(guī)律，還要研究和掌握新的規(guī)律”。[3]185可以看出，李繼之和劉佛年對(duì)我國(guó)教育的過(guò)去充滿感慨與遺憾，對(duì)未來(lái)充滿信心與希望。他們之所以大聲疾呼一定要重視對(duì)教育規(guī)律的研究，顯然是他們?cè)谟H歷我國(guó)教育30多年的坎坷歷程之后，對(duì)之提出的理性判斷與選擇。

李繼之與劉佛年之所以十分強(qiáng)調(diào)必須重視對(duì)教育規(guī)律的研究，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，不論是研究自然現(xiàn)象，還是社會(huì)現(xiàn)象，對(duì)其規(guī)律性的認(rèn)識(shí)是最基本的前提條件，這既是方法論的范疇，也是認(rèn)識(shí)事物的必要環(huán)節(jié)。

二、師范院校應(yīng)突破封閉的體系，擴(kuò)大教育內(nèi)涵

師范學(xué)校最早產(chǎn)生于歐洲，至今已有200余年的歷史。盡管其培養(yǎng)方向在不同歷史時(shí)期具有不同的內(nèi)容，但它卻始終貫穿著一條鮮明的主線——“師范性”，所以，歷史上關(guān)于師范學(xué)校的研究和爭(zhēng)論都與師范性密切關(guān)聯(lián)。我國(guó)自20世紀(jì)50年代初建立的新的師范教育體系，到改革開放初已走過(guò)了將近30年的歷程，但由于這一時(shí)期政治氛圍的特殊性，師范教育是在相對(duì)封閉的環(huán)境中獨(dú)立發(fā)展的。大部分人因受客觀條件的限制，對(duì)世界上發(fā)達(dá)國(guó)家的師范教育發(fā)展?fàn)顩r了解不多，因而對(duì)我國(guó)師范教育發(fā)展中存在的問(wèn)題、與發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃l(fā)展存在的差距等缺乏及時(shí)、清醒的認(rèn)識(shí)。而此時(shí)，李繼之、劉佛年等一些學(xué)者，他們始終認(rèn)為我國(guó)的高等師范教育應(yīng)當(dāng)與改革開放后的新環(huán)境相適應(yīng)，否則，其教育功能將難以有效發(fā)揮。李繼之強(qiáng)調(diào)，對(duì)師范性要有正確的理解，師范性是指圍繞培養(yǎng)師資目標(biāo)進(jìn)行的各種活動(dòng)的綜合，是培養(yǎng)不同于其他人才所要掌握和運(yùn)用的方法和要求。雖然師范性是師范院校的特點(diǎn)，但其內(nèi)涵并非一成不變，它應(yīng)隨著時(shí)代的發(fā)展而變化。師范教育是社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，并隨著社會(huì)的發(fā)展表現(xiàn)出不同的形式和內(nèi)容。因此，須用發(fā)展的眼光看待師范教育。換言之，我們不能忽略師范性與革命性的緊密聯(lián)系，革命性是師范性得以存在與發(fā)展的動(dòng)力要素，沒(méi)有了革命性，師范性將失去新陳代謝的本體機(jī)制。師范教育只有不斷改革其過(guò)時(shí)的、滯后的東西，及時(shí)吸收新的“養(yǎng)分”，才能保持生命力。[2]286那么，針對(duì)當(dāng)時(shí)我國(guó)改革開放后的社會(huì)發(fā)展形勢(shì)，師范教育應(yīng)如何調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)呢？李繼之提出如下建議：

首先，師范院校要改變陳舊的教育狀況，找到自己新的定位。師范院校的任務(wù)不應(yīng)當(dāng)只是培養(yǎng)中學(xué)教師，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會(huì)的實(shí)際需要，擴(kuò)大培養(yǎng)范圍，為各級(jí)各類急需教師的單位培養(yǎng)教師。在我國(guó)，自20世紀(jì)50年代起，培養(yǎng)普通中學(xué)教師是師范院校唯一的任務(wù)，科系建立、課程設(shè)置、教師配備、教學(xué)安排等完全依照普通中學(xué)的課程內(nèi)容而定；甚至在教學(xué)思想、教學(xué)方法上也很單調(diào)，基本上是普通中學(xué)的翻版；課程設(shè)置只有必修課，沒(méi)有選修課；理論聯(lián)系實(shí)際主要聯(lián)系中學(xué)的實(shí)際。所以，有人將之稱為“大中學(xué)”。這種單調(diào)的老模式，在我國(guó)教育體系還不是很完善、社會(huì)需求類型不是很多的情況下，有它當(dāng)時(shí)特殊的合理性和適應(yīng)性，它基本上能夠?yàn)楫?dāng)時(shí)的中學(xué)教育提供適量師資，為我國(guó)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的基礎(chǔ)教育發(fā)展做出了應(yīng)有貢獻(xiàn)。但是，十一屆三中全會(huì)后，我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使教育體系發(fā)生了一系列變化，教育類型呈多樣化態(tài)勢(shì)，與中等學(xué)校處于同一層次的各類職業(yè)教育蓬勃發(fā)展，客觀上需要擴(kuò)充大量的師資，師范院校的辦學(xué)模式受到挑戰(zhàn)。因此，師范院校必須面對(duì)新的發(fā)展需求，其培養(yǎng)模式須及時(shí)做出調(diào)整。也就是說(shuō)，師范院校除了要擴(kuò)大原有的辦學(xué)規(guī)模外，尤為重要的是要改變舊的辦學(xué)思路，樹立新的教育理念，在保證完成為普通中學(xué)培養(yǎng)教師任務(wù)的同時(shí)，還應(yīng)承擔(dān)為其他類型的中等層次學(xué)校培養(yǎng)師資的任務(wù)。

其次，師范院校要突破只培養(yǎng)教師的框架。這是師范性理念在新的歷史條件下又一次大的飛躍。“原來(lái)只以培養(yǎng)普通中小學(xué)教師為目標(biāo)的舊的師范教育體制，已經(jīng)遇到局限而不能適應(yīng)形勢(shì)了。我們只有沖破這種局限，開辟新的途徑，才能找到新的出路”。[2]278高等師范院校不僅要培養(yǎng)大量的合格教師，同時(shí)還應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)學(xué)校管理人才、科研人才和其他社會(huì)急需人才的任務(wù)。僅僅培養(yǎng)教師的單一辦學(xué)模式，不但降低了師范院校對(duì)青年的吸引力，使學(xué)校失去了生機(jī)與活力，而且削弱了師范院校的社會(huì)功能，造成教育資源的浪費(fèi)。

關(guān)于我國(guó)師范院校應(yīng)擴(kuò)大內(nèi)涵的思路，劉佛年認(rèn)為，師范院校必須根據(jù)當(dāng)前的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面的發(fā)展現(xiàn)狀，調(diào)整自己的培養(yǎng)方向，不能總停留在原來(lái)的模式中，要突破狹隘的師范框框，根據(jù)社會(huì)需求，擴(kuò)大培養(yǎng)范圍，增加新專業(yè)，建立新學(xué)科。師范院校不但要培養(yǎng)中學(xué)教師，還要培養(yǎng)小學(xué)以及幼兒園的教師。除了培養(yǎng)各級(jí)各類教師外，師范院校還要承擔(dān)一部分普通院校的培養(yǎng)任務(wù)，即培養(yǎng)“非師范性”專業(yè)的學(xué)生，并加強(qiáng)對(duì)非師范性專業(yè)的科學(xué)研究。這樣，一方面，可以擴(kuò)大師范院校的教育職能，增強(qiáng)其自身實(shí)力，以吸引更多的人報(bào)考師范院校；另一方面，可以突破傳統(tǒng)師范院校的專業(yè)設(shè)置界限，以擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，以利于他們的成長(zhǎng)。[3]294同時(shí)劉佛年還認(rèn)為，師范院校除了解決專業(yè)設(shè)置不能過(guò)窄的問(wèn)題之外，還有一個(gè)問(wèn)題值得關(guān)注，即專業(yè)設(shè)置不能過(guò)早，不然會(huì)限制學(xué)生知識(shí)面的拓寬。因此他建議，在大學(xué)的前兩年，課程設(shè)置要偏重普通學(xué)科，并提倡文、理科學(xué)生交叉選課。因?yàn)楫?dāng)今學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)是，學(xué)科的分化與綜合日趨明顯，不但在理科之間、工科之間、理工科之間，甚至傳統(tǒng)的文科也在與理工科發(fā)生相互滲透的現(xiàn)象，因而出現(xiàn)了許多交叉學(xué)科或邊緣學(xué)科。如學(xué)理科的需要學(xué)管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)方面的知識(shí)。鑒于我國(guó)社會(huì)科學(xué)專業(yè)設(shè)置太少的現(xiàn)狀，當(dāng)前要抓管理方面的東西，如計(jì)量統(tǒng)計(jì)方面的專業(yè)要加強(qiáng)。[3]298此外，要使教育對(duì)象全面發(fā)展，除了學(xué)習(xí)自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)外，對(duì)人文學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)也非常重要。衡量一個(gè)人的綜合素質(zhì)，不僅要看他的專業(yè)技術(shù)的掌握程度，還要看其人文知識(shí)水平的高低。所以，無(wú)論是理工科的學(xué)生，還是社會(huì)類專業(yè)的學(xué)生，都應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)哲學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科方面的知識(shí)。劉佛年關(guān)于文理科平衡發(fā)展的思想很有洞見，關(guān)于這一點(diǎn)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家的一些學(xué)者也提出過(guò)相同的觀點(diǎn)。如特黑德在其著名的《教育的目的》一書中說(shuō)：“沒(méi)有純粹的技術(shù)教育，也沒(méi)有純粹的人文教育，二者缺一不可?！盵4]159劉佛年雖然談的是我國(guó)師范院校的課程設(shè)置問(wèn)題，但其視域很寬，該問(wèn)題也是世界各國(guó)高等教育中的共性問(wèn)題。

由此可以看出，他們是用發(fā)展的眼光解讀師范性的，師范性雖然是師范院校的個(gè)性，但是其內(nèi)涵的變化應(yīng)與社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r相一致。社會(huì)發(fā)展了，需求增加了，要求提高了，學(xué)校的培養(yǎng)模式就應(yīng)該作相應(yīng)改變，否則，就會(huì)落后甚至被淘汰。

三、師范院校應(yīng)與綜合大學(xué)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)

師范院校是培養(yǎng)中學(xué)教師的高等院校，但在現(xiàn)實(shí)中，其他高校的畢業(yè)生也有一部分進(jìn)入中學(xué)當(dāng)教師。但隨著教育學(xué)科的發(fā)展，教學(xué)方法受到越來(lái)越多的重視。所以，在培養(yǎng)教師的綜合大學(xué)中也陸續(xù)成立了教育系，以彌補(bǔ)這方面的不足。這樣便引出另一個(gè)問(wèn)題：由于綜合大學(xué)規(guī)模大、專業(yè)多、實(shí)力強(qiáng)，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力自然比傳統(tǒng)的師范院校強(qiáng)，由此，師范院校的發(fā)展遇到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。為了生存，必須進(jìn)行大的改革。李繼之在對(duì)美、英、法等國(guó)師范院校的發(fā)展過(guò)程進(jìn)行分析、總結(jié)后認(rèn)為，師范院校升格為綜合大學(xué)，或者與綜合大學(xué)合并，是社會(huì)發(fā)展的必然。一方面，基礎(chǔ)教育的水平在提高，對(duì)教師素質(zhì)的要求也在提升；另一方面，作為培養(yǎng)教師的各個(gè)主體受市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的推動(dòng)，只有不斷舍棄過(guò)時(shí)的東西，適時(shí)補(bǔ)充新鮮的事物，增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力，才能繼續(xù)生存和發(fā)展。盡管師范院校在教育學(xué)科方面占有優(yōu)勢(shì)，但其弊端也十分明顯，其開放性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)設(shè)置的多樣性等方面都不及綜合大學(xué)，所以，當(dāng)年美國(guó)的綜合大學(xué)在設(shè)立教育學(xué)院伊始，便引起師范院校的惶恐不安。我國(guó)自新中國(guó)建立以來(lái)，師范教育形成了一套獨(dú)立發(fā)展的體系，在改革開放以前甚至在改革開放初期的一段時(shí)期內(nèi)，其發(fā)展速度很緩慢，在學(xué)科建設(shè)方面，基本上沒(méi)有大的變化。隨著1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》的頒布，義務(wù)教育的普及程度大幅度提高，中小學(xué)校數(shù)量迅速增加，國(guó)民教育水平有了很大程度的提高，同時(shí)，各種各類的職業(yè)學(xué)校更是數(shù)量空前，社會(huì)對(duì)教師的需求量達(dá)到了30多年來(lái)的最高峰。在此形勢(shì)下，我國(guó)的整個(gè)高等教育系統(tǒng)都面臨新的任務(wù)，都需要新的變革。因此，師范院校應(yīng)擴(kuò)大視野，將自身改革與其他高等院校的改革緊密聯(lián)系在一起，在互動(dòng)與互補(bǔ)中共同成長(zhǎng)。李繼之在研究師范院校改革時(shí)，并沒(méi)有將自己的視域局限在師范院校本身，而是放眼整個(gè)社會(huì)的發(fā)展，總結(jié)中外教育歷史的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，用動(dòng)態(tài)的思維方式，認(rèn)真分析某一階段師范教育的特點(diǎn)，提出相應(yīng)的教育模式。他認(rèn)為，我國(guó)在20世紀(jì)80年代中后期應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)把握的問(wèn)題是提高師范院校自身的實(shí)力，所以，師范院校的當(dāng)務(wù)之急是大力加強(qiáng)其內(nèi)涵式發(fā)展，其中，提高師資水平、加強(qiáng)科學(xué)研究是內(nèi)涵式發(fā)展的重點(diǎn)，這個(gè)問(wèn)題解決好了，才能在保持自己特色的前提下與綜合大學(xué)比肩共進(jìn)。[2]289

劉佛年在談到關(guān)于師范院校如何辦的問(wèn)題時(shí)，對(duì)師范性的問(wèn)題也有很深刻的見解。他說(shuō)，是將師范院校辦成綜合大學(xué)，還是將師范院校的特點(diǎn)突出出來(lái)？“從50年代到現(xiàn)在，這一直是在爭(zhēng)論的問(wèn)題?！盵3]294換言之，是努力發(fā)展師范性，還是將教育質(zhì)量提高到綜合大學(xué)的水平？劉佛年認(rèn)為，不能將兩者簡(jiǎn)單地對(duì)立起來(lái)，在培養(yǎng)質(zhì)量上，師范院校應(yīng)當(dāng)為國(guó)家培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師，同時(shí)，其專業(yè)水平應(yīng)該向綜合大學(xué)看齊。過(guò)去，師范院校的教學(xué)水平要比其他普通大學(xué)高，我國(guó)有不少師范畢業(yè)生的水平，要比普通大學(xué)畢業(yè)生的水平高。一些中學(xué)里就有很多有名望的學(xué)者，有的后來(lái)成為大學(xué)知名教授。劉佛年還舉例說(shuō)，巴黎高等師范學(xué)校是世界著名的培養(yǎng)教師的高校，學(xué)術(shù)水平在法國(guó)居于一流，其入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相當(dāng)高，招生錄取的難度有時(shí)甚至比巴黎大學(xué)還要難。因此，目前我國(guó)的師范院校要在努力提高其學(xué)科知識(shí)水平和專業(yè)知識(shí)水平的同時(shí)，大膽改革教育方式。比如，我國(guó)師范院校所開設(shè)的教育專業(yè)課程，嚴(yán)重脫離中小學(xué)教育實(shí)際，授課方式主要在課堂上，教育實(shí)習(xí)難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用。[3]294當(dāng)然，師范院校不僅僅要突出教學(xué)工作，關(guān)于科學(xué)研究的問(wèn)題，依然是重中之重。

綜上所述，20世紀(jì)80年代，我國(guó)的教育事業(yè)經(jīng)過(guò)改革開放的第一次轉(zhuǎn)型后，已經(jīng)有數(shù)年時(shí)間，特別是到1980年代中后期，新生的教育變革因素快速集聚，而原有的教育模式盡管從表面看還在照常運(yùn)行，但是，已經(jīng)顯現(xiàn)出許多與客觀形勢(shì)發(fā)展的不相適應(yīng)，特別是一些內(nèi)隱性因素正在迅速外化，所有這些問(wèn)題催生著理論創(chuàng)新，亟待建立新的教育模式。李繼之和劉佛年正是這一時(shí)期對(duì)我國(guó)高等師范教育進(jìn)行深入研究的兩位學(xué)者，他們能夠獨(dú)立思考并大膽剖析存在的問(wèn)題，提出了許多很有價(jià)值的建議，其思考問(wèn)題的方式對(duì)于后來(lái)的研究者也具有重要的啟發(fā)意義；而且他們對(duì)我國(guó)高等師范院校提出的發(fā)展模式，在今天我國(guó)高等師范院校的辦學(xué)定位中基本上都有所體現(xiàn)。

[1] 劉英杰.中國(guó)教育大事典(1949—1990)(上)[M].杭州：浙江教育出版社，1993.

[2] 李繼之.李繼之教育文集[M].天津：天津人民出版社，2003.

[3] 劉佛年.劉佛年教育文集[M].南京：江蘇教育出版社，2010.

[4] 國(guó)家教育發(fā)展與政策研究中心.發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì)[M].北京：人民教育出版社，1987.