論農(nóng)村教師專業(yè)情意的優(yōu)化

徐廷福

（韶關(guān)學(xué)院教育學(xué)院，廣東韶關(guān)512005）

論農(nóng)村教師專業(yè)情意的優(yōu)化

徐廷福

（韶關(guān)學(xué)院教育學(xué)院，廣東韶關(guān)512005）

教師在專業(yè)發(fā)展過程中,既需要扎實(shí)的知識基礎(chǔ)，也需要熟練的專業(yè)技能和良好的情意品質(zhì)等方面的強(qiáng)有力支撐。受困于城鄉(xiāng)二元化發(fā)展現(xiàn)實(shí)困境下的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，不僅要克服自身知識、能力、資源條件等方面的不足，還必須優(yōu)化職業(yè)心態(tài)、提高教育教學(xué)工作效能感，通過專業(yè)情意的優(yōu)化才能還農(nóng)村教師以專業(yè)自信。

農(nóng)村教師；專業(yè)情意；心態(tài)；效能感

教師專業(yè)的固有特性，要求在推動教師專業(yè)化進(jìn)程的對策研究中，一方面的確需要強(qiáng)調(diào)通過加強(qiáng)教師專業(yè)所需的知識技能、科研能力等方面的智能研究，彰顯出教師工作的專業(yè)屬性；另一方面，以情意為核心的職業(yè)道德品質(zhì)也是助推教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力的支撐力量，絕不能有任何的忽視。但令人感到遺憾的是，現(xiàn)實(shí)研究的取向主要偏重于教師培養(yǎng)的智能方面，相對忽視教師培養(yǎng)的情意方面，這無疑會制約教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程和高度。本文從專業(yè)情意方面問題較為凸顯的農(nóng)村教師入手，探討改善農(nóng)村教師專業(yè)情意的基本對策。

一、教師專業(yè)情意的內(nèi)涵

什么是教師專業(yè)情意？不同的研究者對這一概念有不盡相同的理解。最早對教師專業(yè)情意的研究始于教師職業(yè)的倫理和職業(yè)精神的研究，后來隨著研究的不斷深入便提出了“專業(yè)情意”這一概念。從有關(guān)文獻(xiàn)資料看，國內(nèi)首先明確提出“專業(yè)情意”這一概念，是2001年9月出版的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》一書，該書由教育部師范教育司組織編寫，具有一定的權(quán)威性和引導(dǎo)性。此后，許多研究者對此表示了濃厚的研究興趣，并根據(jù)個人的理解對這一概念給予的定義，這里列舉幾種有代表性的定義：有人認(rèn)為“教師的專業(yè)情意是教師對教育、教學(xué)專業(yè)的一種深厚的感情，教師專業(yè)化的成熟境界意味著專業(yè)情意的健全”［1］；有人認(rèn)為“專業(yè)情意是指教師對自己所從事的行業(yè)的認(rèn)同度以及在本專業(yè)中的自我感知度”［2］；也有人認(rèn)為，“教師專業(yè)情意的基本內(nèi)涵是教師基于對自身所從事的專業(yè)的價值和意義的深刻理解基礎(chǔ)上形成的、該專業(yè)所必需的認(rèn)知、情感和行為傾向”［3］；還有人認(rèn)為“專業(yè)情意是一種外在于專業(yè)知識的自我意識、價值觀等具有人文內(nèi)涵的情感體驗(yàn)狀態(tài)”［4］。這些定義側(cè)重于從教師的內(nèi)在情感或外顯的職業(yè)行為等方面給予定義，使人們對教師專業(yè)情意有了初步的認(rèn)識。

筆者比較認(rèn)同由教育部師范教育司組織編寫、2003年修訂后出版的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》（修訂版）一書中的定義。該書認(rèn)為，“專業(yè)態(tài)度要比一般心理學(xué)意義上愿意、喜歡、向往的態(tài)度有更深的涵義和更高的境界,是基于對所從事專業(yè)的價值、意義深刻理解的基礎(chǔ)上,形成的奮斗不息、追求不止的精神”［5］。盡管此時“專業(yè)情意”一詞已經(jīng)被“專業(yè)態(tài)度”替換，缺少了概念的一貫性。但由于編著者為權(quán)威機(jī)構(gòu)，且為集體智慧的結(jié)晶，更為重要的是該書認(rèn)為教師專業(yè)情意的具體構(gòu)成應(yīng)包括專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)自我和專業(yè)性向四個方面，這樣的界定內(nèi)涵豐富、概括性強(qiáng)，得到了越來越廣泛的認(rèn)同。

二、農(nóng)村教師專業(yè)情意狀況分析

教師的專業(yè)情意是教師素養(yǎng)中的重要方面，也是教育教學(xué)過程中是一種重要的教育資源，在具體的教育教學(xué)過程中發(fā)揮著廣泛而深刻的教育影響力。對教師來說，專業(yè)情意對其教育教學(xué)行為有顯著的指向和調(diào)節(jié)作用，是教育教學(xué)質(zhì)量提高的重要保障；對學(xué)生來說，教師的專業(yè)情意不僅影響學(xué)生對教師個人和所教知識的接受度，更重要的是影響學(xué)生受教育過程的情感體驗(yàn)和價值觀的形成。對教師專業(yè)發(fā)展而言，專業(yè)情意對于教師個體專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的完善和專業(yè)技能的獲得，推動教師個體主動追求專業(yè)成長具有強(qiáng)大的動力作用；對教師群體而言，良好的專業(yè)情意能夠從內(nèi)在發(fā)展的角度豐富教師隊(duì)伍的專業(yè)形象，提高專業(yè)聲望，從而推動教師專業(yè)的社會化進(jìn)程。可以這樣認(rèn)為，理想的教師專業(yè)情意狀態(tài)的確對于教師和學(xué)生來說都是一種“福音”，是教師職業(yè)幸福和學(xué)生快樂成長的基石。因此，良好的專業(yè)情意是教師專業(yè)化建設(shè)中不可或缺的一個重要方面，作用不容小覷。

教師良好的專業(yè)情意狀態(tài)是一種“應(yīng)然”，但“實(shí)然”狀態(tài)難免存在差距。當(dāng)我們?nèi)リP(guān)注現(xiàn)實(shí)中的教師在專業(yè)情意方面所呈現(xiàn)出的狀態(tài)時，尤其是農(nóng)村教師這一特殊群體時，情況甚為堪憂。眾所周知，由于歷史和現(xiàn)實(shí)的多種原因，農(nóng)村教師素質(zhì)相對低下，在專業(yè)知識、專業(yè)能力方面與城市教師有一定差距，這是不能否認(rèn)的實(shí)事?，F(xiàn)實(shí)遠(yuǎn)不止如此，事實(shí)上農(nóng)村教師惡劣的生存環(huán)境和專業(yè)發(fā)展氛圍已經(jīng)對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成一種障礙，并直接影響了農(nóng)村教師的專業(yè)情意。有關(guān)這方面的問題在一些相關(guān)調(diào)查和研究中得到了證實(shí)。

從現(xiàn)有的調(diào)查看，農(nóng)村教師在專業(yè)情意發(fā)展現(xiàn)狀整體堪憂。有研究者曾對江西省上饒市農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)情意狀況進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)情意方面存在三個較為突出的問題：一是農(nóng)村教師對自身職業(yè)的評價不高，在村一級有近1/3的教師、縣市一級有一半以上的教師對自身職業(yè)評價不高，只把教師工作看作一種普通的職業(yè)甚至是枯燥的工作；二是農(nóng)村教師從教的理想不夠堅(jiān)定，縣市級有27．8%、鄉(xiāng)鎮(zhèn)級13．4%、村級8．7%的教師表示想盡快離開這行，表示等待好機(jī)會離開學(xué)校的教師分別也達(dá)到35．3%、36%、30%；三是農(nóng)村教師的專業(yè)學(xué)習(xí)意識不強(qiáng)，有36．1%的教師表示除教學(xué)書籍外，很少看書，甚至有19．7%的教師表示幾乎不看書［6］。

文雪等的另一項(xiàng)研究也反映了類似的結(jié)論。研究者隨機(jī)選擇廣東省農(nóng)村地區(qū)（按地域分布分粵東、粵南、粵西、粵北、粵中五個區(qū)域）每個區(qū)域各5所初中和10所小學(xué)（共發(fā)放問卷630份，回收有效問卷577份）進(jìn)行農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展取向的調(diào)查研究，調(diào)查顯示教師專業(yè)發(fā)展的“生存取向”的占多數(shù)，64.1%的調(diào)查對象最關(guān)心待遇改善和加薪，40.6%認(rèn)為教師付出多、報(bào)酬少、生活窘迫［7］。正因?yàn)樯嫒∠蛘贾鲗?dǎo)，因此廣東省農(nóng)村教師不僅迫切期望自身的生活待遇得到改善，同時還強(qiáng)烈期望改善生活條件和工作氛圍，期望增強(qiáng)職業(yè)生活和專業(yè)發(fā)展的社會支持和公共信任。

筆者采用同樣的問卷對粵北山區(qū)兩所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)和兩所村小學(xué)的教師進(jìn)行了調(diào)查，共發(fā)放問卷95份，回收有效問卷89份，結(jié)果表明粵北農(nóng)村教師的專業(yè)情意狀況與江西上饒的情況基本一致，具體數(shù)據(jù)這里不再贅述。在進(jìn)一步的訪談中我們發(fā)現(xiàn)，粵北農(nóng)村教師待遇低、生活窘迫，專業(yè)發(fā)展意愿較低，也鮮有專業(yè)成就感；他們對農(nóng)村教師與城市教師待遇的懸殊（農(nóng)村教師的實(shí)際收入只有城市教師的40%～50%）多有抱怨，強(qiáng)烈地寄希望于政府有關(guān)部門能夠盡快解決農(nóng)村教師的待遇問題，否則農(nóng)村教師的職業(yè)心態(tài)無法端正，更遑論農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。訪談中還發(fā)現(xiàn)，粵北地區(qū)小學(xué)教師年齡偏大，教師隊(duì)伍平均年齡為廣東省之最，但他們呈現(xiàn)出的專業(yè)情意狀態(tài)與其教齡并不成正比，反而是職業(yè)抱怨和心理倦怠更甚。相關(guān)的其他研究也證實(shí)，處于教師職業(yè)生涯四個階段（1～5年的初任教師，6～15年成手教師，16～20年資歷豐富教師，20年以上資深教師）的農(nóng)村教師，其專業(yè)情意發(fā)展水平呈現(xiàn)的是一種由低-高-低-低的發(fā)展過程［8］。當(dāng)然，這種現(xiàn)象與教師職業(yè)本身壓力過大、從教時間較長導(dǎo)致職業(yè)倦怠等因素有關(guān)。

總之，農(nóng)村教師的專業(yè)情意水平較低。有研究者將教師專業(yè)情意的發(fā)展水平大體可分為混沌水平、理想水平和道德水平［9］。上述調(diào)查所反映的狀況按照教師專業(yè)情意的三種發(fā)展水平來分析，基本可以斷定目前我國農(nóng)村許多教師的專業(yè)情意處于混沌水平，也就是專業(yè)情意最低級的水平，其特點(diǎn)如下:“在專業(yè)理想方面表現(xiàn)出對學(xué)生和教育事業(yè)漠不關(guān)心，對教育工作沒有追求，得過且過；在專業(yè)情操方面缺少教師的身份認(rèn)同，對教育工作不積極，不能自覺地遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，也不注意以道德的方式教育學(xué)生”［9］。的確，農(nóng)村教師專業(yè)功底相對較弱，業(yè)務(wù)能力不強(qiáng)，在教學(xué)工作往往因循守舊，得過且過。農(nóng)村教師在專業(yè)自我方面也容易表現(xiàn)出兩個極端：或者是消極，或者自恃清高。顯然，農(nóng)村教師這樣的一種專業(yè)情意狀態(tài)將危及教師的專業(yè)發(fā)展，對于農(nóng)村教育的質(zhì)量提升和城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展構(gòu)成了實(shí)質(zhì)性的威脅，必須努力改變這樣一種現(xiàn)狀，優(yōu)化農(nóng)村教師的專業(yè)情意。

三、農(nóng)村教師專業(yè)情意優(yōu)化的途徑

如上所述，農(nóng)村教師專業(yè)情意的狀態(tài)令人擔(dān)憂，勢必會導(dǎo)致三方面的不利后果：一是農(nóng)村教師不滿意，既讓他們?nèi)狈β殬I(yè)幸福感，也失去了謀求專業(yè)發(fā)展的動力；二是制約農(nóng)村教育質(zhì)量的提高和農(nóng)村社會的全面進(jìn)步；三是對城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展、和諧社會的構(gòu)建形成阻礙。盡管造成這種情況的原因有多方面，也不可能在短時間內(nèi)解決所有的問題。因此，我們在清楚地意識到這種差距的同時，還應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到農(nóng)村教師在專業(yè)知能方面的差距是難以在短時期內(nèi)得到根本性改善的，管理好、使用好農(nóng)村現(xiàn)有教師隊(duì)伍才是最為明智的選擇。有鑒于此，我們認(rèn)為目前農(nóng)村教師培訓(xùn)應(yīng)以專業(yè)情意為切入點(diǎn)，注重情意培訓(xùn)，在目標(biāo)、內(nèi)容、方法上構(gòu)建起一套完整而有效的培訓(xùn)模式，通過改善農(nóng)村教師的專業(yè)情意，進(jìn)而提升農(nóng)村教師的工作狀態(tài)和教學(xué)效能，顯得十分必要。農(nóng)村教師專業(yè)情意發(fā)展的狀況在客觀上也要求我們做出這樣的路徑選擇。

（一）農(nóng)村教師職業(yè)心態(tài)的自我優(yōu)化

“良好教師專業(yè)情意的形成過程，實(shí)質(zhì)上是教師不斷糾正自己頭腦中錯誤的價值觀、道德觀、教育觀，形成良好的專業(yè)倫理和專業(yè)素質(zhì)的過程?！保?0］一般而言，任何一種職業(yè)其從業(yè)者的態(tài)度、情感、意向等都來自于職業(yè)本身的價值。農(nóng)村中小學(xué)教師對自身職業(yè)的認(rèn)知、情感、意向也來自于農(nóng)村教師這一職業(yè)本身的價值，包括社會價值和對每一位農(nóng)村教師所具有的個人價值。作為已經(jīng)社會化的個體，農(nóng)村教師有自己的人生觀和價值觀，由于每一位農(nóng)村教師所處的具體環(huán)境與自身?xiàng)l件不同，他們必然有著自己不同的職業(yè)價值目標(biāo)和追求。教師職業(yè)對每一位教師價值的大小與教師本人的需要、興趣和價值觀等個性傾向有著緊密的聯(lián)系。因此，農(nóng)村教師專業(yè)情意的優(yōu)化，首先要調(diào)整農(nóng)村教師的專業(yè)認(rèn)知。

農(nóng)村教師的專業(yè)情意不佳，關(guān)鍵問題是職業(yè)認(rèn)同度低?，F(xiàn)實(shí)中不少農(nóng)村教師在工作過程中之所以滿腹牢騷、郁郁寡歡，就是因?yàn)樗麄儗ψ约核鶑氖碌穆殬I(yè)的價值判斷出現(xiàn)偏差，只看到農(nóng)村教師待遇低、生活條件差等不利因素，在主觀上人為地設(shè)置認(rèn)知障礙，導(dǎo)致職業(yè)上的難以認(rèn)同。因此，農(nóng)村教師需要對自己所從事的職業(yè)有更加理性和全面的認(rèn)識。一方面要一分為二地看待自己所從事的農(nóng)村教師這一職業(yè)，在認(rèn)識到農(nóng)村的不利條件的同時也要認(rèn)識到它相對于城市多了一分寧靜，工作壓力也相對小些；另一方面也要從自身實(shí)際情況出發(fā)，對自己的個性、能力、優(yōu)缺點(diǎn)有更為清晰的認(rèn)識，能夠從“我想干什么”的職業(yè)理想狀態(tài)回復(fù)到“我能干什么”的職業(yè)現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，從而在心里逐漸接納農(nóng)村教師這一職業(yè)角色。通過這樣一番理性認(rèn)知后，農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感將能夠得到一定程度的改善。伴隨農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感的增強(qiáng)，教師個體就會以比較積極、主動、愉悅的心態(tài)投入這項(xiàng)職業(yè)，努力去化解各種壓力和矛盾，并從心里上逐步喜歡這一職業(yè)，甚至在思想上進(jìn)一步升華，把自己所從事的農(nóng)村教師職業(yè)提升到一種理想的職業(yè)境界。

（二）提升農(nóng)村教師專業(yè)工作的效能感

在應(yīng)試教育依然強(qiáng)勢的背景下，如何客觀公正地評價農(nóng)村教師和農(nóng)村教育是一個具有導(dǎo)向性的問題。目前，對農(nóng)村教育與城市教育采用“同質(zhì)化”的評價標(biāo)準(zhǔn)，這對起點(diǎn)差異懸殊的農(nóng)村教師與城市教師來說，這樣的評價制度類似于“龜兔賽跑”，結(jié)果似乎早已注定——農(nóng)村教師成為了永遠(yuǎn)的失敗者。這不僅缺乏公平性，更重要的是將嚴(yán)重挫傷農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的積極性，成為阻礙農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的制度根源。為此，我們主張，首先要摒棄與城市教師同質(zhì)化的評價機(jī)制。農(nóng)村地區(qū)應(yīng)當(dāng)建立不同于城市的農(nóng)村教育評價標(biāo)準(zhǔn)，真正結(jié)合農(nóng)村學(xué)校的生源條件、辦學(xué)條件、社區(qū)環(huán)境和培養(yǎng)目標(biāo)來評價農(nóng)村教育和農(nóng)村教師。一方面，這可以為農(nóng)村教育指引正確的方向，引導(dǎo)農(nóng)村教育發(fā)展探索一條具有農(nóng)村特色的發(fā)展之路；另一方面，它能為農(nóng)村教師“松綁”，讓他們在一個相對公平的環(huán)境中競爭，真正激發(fā)農(nóng)村教師的能量，俯下身來思考農(nóng)村教育問題并謀求自身的專業(yè)發(fā)展。有了這樣一種相對寬松的氛圍，農(nóng)村教師才能在工作中就會逐漸感受到教育教學(xué)工作帶來的成就感和內(nèi)心的輕松與快樂，工作上的得心應(yīng)手也會讓農(nóng)村教師更樂于投入工作，并在不斷的專業(yè)成長中建立專業(yè)自信。有了專業(yè)自信，將有助于農(nóng)村教師要更多地關(guān)注知識與學(xué)科的發(fā)展趨向，養(yǎng)成不斷學(xué)習(xí)、自主專業(yè)發(fā)展的意識和良好習(xí)慣，保持對教師的工作始終如一的熱情，在優(yōu)化專業(yè)情意的同時也實(shí)現(xiàn)了專業(yè)情意和專業(yè)知能二者間的良性循環(huán)。其次，農(nóng)村學(xué)校也必須致力于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展氛圍的營造。的確，農(nóng)村的大環(huán)境短時間內(nèi)不可能有根本性的改變，但是農(nóng)村學(xué)校自身的小環(huán)境，尤其是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)、管理模式、人際關(guān)系等是可以調(diào)控的。因此，農(nóng)村學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)首先要體諒農(nóng)村教師的生存狀態(tài)，在管理過程中體現(xiàn)人文關(guān)懷，努力為農(nóng)村教師減壓，并致力于學(xué)校良好人際氛圍的營造，讓農(nóng)村教師在寬松、和諧的氣氛中充分發(fā)揮自己的創(chuàng)新才能，實(shí)施自己的教育觀念，讓教師和學(xué)生在愉快、自由、和諧的環(huán)境中共同成長。

（三）構(gòu)建有利于農(nóng)村教師專業(yè)成長的社會支持系統(tǒng)

農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展不能脫離農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、社會文化生態(tài)條件，更不能離開農(nóng)村學(xué)校這一客觀環(huán)境。如何營造農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的良好氛圍，是各級政府教育主管部門和農(nóng)村學(xué)校管理者必須認(rèn)真思考和解決的問題?？陀^地講，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展相對于城市教師而言，各種資源條件明顯落后，其獲得良好專業(yè)發(fā)展的難度更大。有研究者曾說：“一個教師只要說出他所在學(xué)校離縣城的距離以及學(xué)校地處鄉(xiāng)政府所在地、村委會所在地還是一般農(nóng)村居民點(diǎn)，我們便大致可以推斷該教師的專業(yè)水平?！保?1］語氣中雖然有戲謔的成分，但政府在教育政策制定和教育資源配置過程中的城市中心主義特征顯而易見。為此，整個社會應(yīng)該給予農(nóng)村教師特別的關(guān)懷，通過城市反哺農(nóng)村，營造有利于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的良好氛圍。首先，從宏觀政策層面看，政府要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展。在具體政策方面就是要在大幅提高農(nóng)村教師待遇，在同工同酬的公平原則下基本實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的同等待遇。由于我國地域遼闊，各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異較大，城鄉(xiāng)教師的同等地域可在省市范圍內(nèi)執(zhí)行。其次，在教師編制等方面向農(nóng)村地區(qū)適度傾斜。農(nóng)村學(xué)校規(guī)模小，教師基本上都是全科型的教師，幾乎什么課都教。這樣的情況對于專業(yè)化水平越來越高的教學(xué)工作來說，顯然是難以適應(yīng)的，更不用說高的專業(yè)化水準(zhǔn)。因此，農(nóng)村學(xué)校在師資配備上應(yīng)當(dāng)寬松，一則可以適當(dāng)減輕農(nóng)村教師工作負(fù)擔(dān)，二則可以讓農(nóng)村教師教有所長，跟上教師專業(yè)化發(fā)展的時代步伐。再次，農(nóng)村教師在進(jìn)修、晉升等方面應(yīng)適度傾斜，為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供必要的平臺和實(shí)質(zhì)性的支持。

教師教育的質(zhì)量決定著教育的質(zhì)量。良好的專業(yè)情意是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，它直接決定教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的自覺性以及專業(yè)發(fā)展的高度。隨著教育的發(fā)展和新課程的深入實(shí)施，教師將肩負(fù)著更大的責(zé)任去落實(shí)不斷提升的教育改革與發(fā)展要求。農(nóng)村教師也必須順應(yīng)這種趨勢，將自己的情感、態(tài)度、觀念等情意調(diào)整好，自覺付出加倍的努力，不斷優(yōu)化自己的專業(yè)情意和提高自己的專業(yè)化水平，才能適應(yīng)專業(yè)化時代對于農(nóng)村教師的新要求。

參考文獻(xiàn)：

［1］胡東芳.教師形象：從“公仆”到“專家”——創(chuàng)新教學(xué)呼喚教師專業(yè)化［J］.教育發(fā)展研究,2001(11):50-53.

［2］王港,鄒保祿.論我國高校體育教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)［J］.西安體育學(xué)院學(xué)報(bào),2005(6)：111-113.

［3］陳書洋.當(dāng)代小學(xué)教師專業(yè)情意的分析研究［D］.蘇州:蘇州大學(xué)碩士學(xué)位論文,2007.

［4］姚穎.新課改背景下教師專業(yè)情意的困境與堅(jiān)守中學(xué)語文,2011(36):117-118.

［5］教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐［M］.北京:人民教育出版社,2003:67.

［6］王燕霞，嚴(yán)弋琴.小學(xué)教師專業(yè)情意狀況調(diào)查與分析［J］.江西教育學(xué)院學(xué)報(bào),2006(3):126-128.

［7］文雪，慕容勛，陳姝娟，等.廣東省農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展取向的調(diào)查研究［J］.教育導(dǎo)刊,2009(7):26-30.

［8］韓慧宇.中小學(xué)教師專業(yè)情意發(fā)展探究［M］.延邊教育學(xué)院學(xué)報(bào)2011(2):30-36.

［9］童云飛，劉桂林.論教師專業(yè)情意的發(fā)展水平［J］.臨滄師范高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)2010(12):88-91.

［10］冉玉霞.新課程背景下的教師專業(yè)情意體現(xiàn)探析［J］.牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào),2006(5):100-101.

［11］馮大鳴.處境變遷與文化回應(yīng)——研究中國西部農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的一個視角［J］.教育理論與實(shí)踐,2009(12):30-33.

Discussions on the Rural Teachers’Professional Affective Optimization

XU Ting-fu
（Schoolof Education,Shaoguan University,Shaoguan 512005,Guangdong,China）

During the process of the teacher professional development,we must strengthen the teachers' professional knowledge skills,scientific research ability of intelligent training,and emphasize to affective as the core of professional ethics quality of affective cultivation.The professional development of rural teachers not only to overcome their own knowledge,ability,the deficiency of the resource conditions,still must optimize professional attitude,improve the education teaching self-efficacy,through professional affective optimization also rural teachers’professional self-confidence.

ruralteachers;professional feeling;mentality;teacher efficacy

G645

A

1007-5348（2014）05-0152-05

（責(zé)任編輯：薄言）

2014-02-26

全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部立項(xiàng)（單位資助）課題“農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的情意模式研究”（FFB090529）

徐廷福（1966-），男，四川自貢人，韶關(guān)學(xué)院教育學(xué)院教授，主要從事教師教育研究。