成年期學(xué)校德育的范式轉(zhuǎn)換

陳福祥

（海南師范大學(xué) 教師教育研究中心，海南 ?？?571158）

一、引言

當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)步入全球化、信息化和多元化并存的時(shí)代。伴隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)改革的持續(xù)推進(jìn)，我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，社會(huì)結(jié)構(gòu)、利益格局、生活方式等發(fā)生著巨大變化，人們的價(jià)值觀也隨之多元化。在此社會(huì)背景下，學(xué)校德育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。從德育對(duì)象來(lái)看，成年期學(xué)校德育的對(duì)象主要是年滿18周歲的在校學(xué)生，包括高中生、大學(xué)生、研究生及成人教育學(xué)生等群體。個(gè)體邁入成年期后，其道德發(fā)展呈現(xiàn)出不同于兒童期、青少年期的諸多特征。提高成年期學(xué)校德育的實(shí)效，必須摒棄傳統(tǒng)的德育方式、方法，嘗試新的德育范式。

二、成年期學(xué)校德育的主要特征

（一）特殊性

美國(guó)成人教育學(xué)家諾爾斯提出成人學(xué)習(xí)區(qū)別于兒童學(xué)習(xí)的四個(gè)基本假設(shè)。其一，當(dāng)個(gè)體成熟時(shí)，自我概念從依賴型變?yōu)樽晕抑笇?dǎo)型。隨著個(gè)體的成長(zhǎng)，其心理和社會(huì)性逐漸從依賴的、他律的階段向獨(dú)立的、自律的階段轉(zhuǎn)化，能夠自己做出決定，自己承擔(dān)后果，管理自己的生活。其二，成人積累了大量經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是他們豐富的學(xué)習(xí)資源。成人教育應(yīng)當(dāng)采取經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，如案例討論、模擬學(xué)習(xí)、現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)等。其三，成人的學(xué)習(xí)意愿和他們的社會(huì)責(zé)任及發(fā)展任務(wù)密切聯(lián)系。成人教育的責(zé)任是幫助成人診斷學(xué)習(xí)需求，并圍繞其生活需要安排學(xué)習(xí)計(jì)劃。其四，成人希望及時(shí)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)傾向性從以書(shū)本知識(shí)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫?shí)際操作為中心。［1］成人學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)圍繞“問(wèn)題”來(lái)組織，堅(jiān)持以“實(shí)用”為中心。因而，與兒童、青少年的道德認(rèn)識(shí)主要靠直觀和模仿不同，處于成年期的個(gè)體的道德認(rèn)識(shí)更多地建立在理性的基礎(chǔ)之上。成年期學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)設(shè)置一些道德兩難問(wèn)題，重點(diǎn)促進(jìn)學(xué)生道德推理、道德判斷能力的發(fā)展。此外，處于成年期的個(gè)體具有較強(qiáng)的自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)能力。成年期學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，注重提高學(xué)生的自我監(jiān)督和自我調(diào)控能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的德育自覺(jué)，充分發(fā)揮他們?cè)谄返掳l(fā)展中的主體作用。

（二）復(fù)雜性

個(gè)體的道德養(yǎng)成是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。成年期學(xué)校德育具有一定復(fù)雜性，具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一方面，德育對(duì)象是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的個(gè)體。盡管這些個(gè)體在身心發(fā)展方面具有一定的規(guī)律性和普遍性，但由于他們的家庭背景、性格特征和道德品質(zhì)各異，教師必須在充分了解每一位學(xué)生的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地開(kāi)展德育工作。另一方面，學(xué)生道德發(fā)展的影響因素是多方面的。學(xué)生的道德發(fā)展受家庭、學(xué)校、社會(huì)等各方面的影響，盡管學(xué)校是學(xué)生良好品德形成和發(fā)展的主要影響因素，然而在當(dāng)前的信息時(shí)代，它已經(jīng)不再是圣潔的“象牙塔”。學(xué)生獲得信息的來(lái)源日益多元、便捷，他們不可避免地受到社會(huì)上一些消極因素的影響。成年期學(xué)校德育不僅要引領(lǐng)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值取向，而且還要引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)抵制社會(huì)上一些不良因素的影響，從而加大了德育工作的難度。

（三）實(shí)踐性

實(shí)踐性是指成年期學(xué)校德育必須遵循貼近實(shí)際、貼近生活、貼近成人的原則。傳統(tǒng)的理論灌輸?shù)牡掠绞皆谖覈?guó)特定歷史時(shí)期曾經(jīng)發(fā)揮過(guò)一定作用，但隨著社會(huì)的發(fā)展，人們的思想觀念和價(jià)值取向發(fā)生轉(zhuǎn)變，特別是在價(jià)值觀日益多元化的今天，這一德育方式越發(fā)難以奏效。因而，成年期學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)遵循思想道德建設(shè)的普遍規(guī)律，必須適應(yīng)成人身心成長(zhǎng)的特點(diǎn)和接受能力，從他們的思想實(shí)際和生活實(shí)際出發(fā)，采用鮮活通俗的語(yǔ)言、生動(dòng)典型的事例、喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式、疏導(dǎo)和參與的方法，深入淺出、寓教于樂(lè)、循序漸進(jìn)地進(jìn)行。只有這樣，才能增強(qiáng)成年期學(xué)校德育的針對(duì)性和實(shí)效性，使德育富有吸引力和感染力。

（四）系統(tǒng)性

系統(tǒng)性是指成年期學(xué)校德育有目的、有組織、有計(jì)劃地開(kāi)展的?，F(xiàn)代道德心理學(xué)研究證明，道德的發(fā)展具有一定的階段性，每個(gè)階段具有不同的特征，是一個(gè)互相銜接、互相交叉的統(tǒng)一過(guò)程。在整個(gè)階段序列中，前一階段是后一階段發(fā)展的基礎(chǔ)，后一階段是前一階段發(fā)展的必然結(jié)果；前一階段孕育著后一階段的萌芽，后一階段包含了前一階段的特征。由此可見(jiàn)，成年期學(xué)校德育要遵循學(xué)生道德發(fā)展的規(guī)律，不同階段應(yīng)該有所側(cè)重，循序漸進(jìn)地開(kāi)展。通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育，不斷提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)，使他們?cè)谇楦猩袭a(chǎn)生共鳴，進(jìn)而形成堅(jiān)強(qiáng)的道德意志和良好的道德行為習(xí)慣，促使知、情、意、行各要素的全面發(fā)展。成年期學(xué)校德育的實(shí)施，應(yīng)當(dāng)有著嚴(yán)密的組織機(jī)構(gòu)和計(jì)劃安排，例如各科教學(xué)、課外活動(dòng)等都是進(jìn)行德育的陣地。

三、成年期學(xué)校德育存在的問(wèn)題

（一）“去成人化”

進(jìn)入成年期的學(xué)生無(wú)論在生理、心理還是品德發(fā)展方面，都與兒童期、青少年期的學(xué)生有所不同。美國(guó)心理學(xué)家埃爾蒙在科爾伯格道德發(fā)展理論基礎(chǔ)上提出了成人道德發(fā)展理論，認(rèn)為成人道德發(fā)展按三種水平七個(gè)階段進(jìn)行。個(gè)體對(duì)“善”的理解從服務(wù)于自身利益（包括個(gè)人愿望的滿足與幻想的實(shí)現(xiàn)），到謀求“對(duì)自己負(fù)責(zé)”與“對(duì)社會(huì)或人類負(fù)責(zé)”之間的平衡，再到把“為自己服務(wù)”的“善”理解為“為社會(huì)服務(wù)”的“善”，這一系列的轉(zhuǎn)變過(guò)程使“善”在一個(gè)更大的概念下得以整合。［2］然而現(xiàn)實(shí)中，成年期學(xué)校德育往往忽視這一差異的存在，仍然慣性地沿用傳統(tǒng)的兒童期、青少年期學(xué)校德育方法、途徑，置成年期個(gè)體道德發(fā)展規(guī)律于不顧，導(dǎo)致德育失去“成人”特征。個(gè)體的道德發(fā)展是一個(gè)從生至死持續(xù)終生的過(guò)程，如果忽視成年期道德發(fā)展的重要性，便無(wú)法構(gòu)建個(gè)體道德發(fā)展的完整歷程。

（二）“學(xué)校中心化”

在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，傳統(tǒng)的道德規(guī)范體系趨于解體，社會(huì)價(jià)值觀呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，而適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的新的道德規(guī)范體系尚未形成，于是在社會(huì)道德領(lǐng)域出現(xiàn)“價(jià)值觀真空”，違法犯罪、道德滑坡、誠(chéng)信缺失、行為失范等不良社會(huì)現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。此時(shí)，學(xué)校作為培養(yǎng)人的主要場(chǎng)所，理應(yīng)引領(lǐng)社會(huì)道德風(fēng)尚，塑造社會(huì)主流價(jià)值觀。然而，盡管學(xué)校在德育方面投入了大量時(shí)間和精力，但是實(shí)際效果似乎并不令人滿意，因此備受社會(huì)詬病。德育中的“學(xué)校中心論”更是把學(xué)?？醋魉茉焐鐣?huì)道德規(guī)范的主導(dǎo)力量，將學(xué)校德育視為影響學(xué)生思想道德形成和發(fā)展的唯一因素，輕視家庭、社會(huì)等其他方面對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的影響，忽視成年期學(xué)生道德發(fā)展的特殊性和復(fù)雜性。目前學(xué)校德育的最大困境是學(xué)校德育價(jià)值觀與不良社會(huì)風(fēng)氣之間的反差對(duì)學(xué)校德育產(chǎn)生了巨大的抵消效應(yīng)，并在一定程度上導(dǎo)致學(xué)校德育的功能難以在學(xué)生的道德實(shí)踐中真正產(chǎn)生實(shí)效。［3］

（三）“功利化”

傳統(tǒng)的成年期學(xué)校德育將德育簡(jiǎn)化為一門(mén)學(xué)科課程，以傳授道德知識(shí)為目的，向?qū)W生傳輸普遍化和客體化的道德知識(shí)，以為學(xué)生記誦一些德育條目就可以內(nèi)化于心，付諸于行。但實(shí)際上，個(gè)體的道德培養(yǎng)是知、情、意、行各要素協(xié)調(diào)、統(tǒng)一發(fā)展的結(jié)果。把德育作為知識(shí)教學(xué)，一味灌輸，忽略了個(gè)體豐富的內(nèi)在情感世界，無(wú)視個(gè)體在德育建構(gòu)中的主體性；把德育作為行為訓(xùn)練，簡(jiǎn)單重復(fù)，忽視活動(dòng)背后豐富的價(jià)值意義，難以使個(gè)體產(chǎn)生情感共鳴。制度化的學(xué)校德育課程嚴(yán)重脫離了學(xué)生的生活實(shí)際，忽視了學(xué)生豐富的思想情感，降低了學(xué)生參與的積極性。正如杜威所言，這是學(xué)校教育的“最大浪費(fèi)”，學(xué)生不能把在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)完整地、自由地在校內(nèi)利用，同時(shí)他們?cè)谌粘Ｉ钪幸膊荒軕?yīng)用在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西。［4］

（四）“碎片化”

從縱向來(lái)看，盡管教育部在2005年頒發(fā)了《關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見(jiàn)》，強(qiáng)化大中小學(xué)德育工作的連貫性和銜接性。但是，目前學(xué)校德育依然存在大中小學(xué)德育各階段目標(biāo)劃分不夠準(zhǔn)確，內(nèi)容安排簡(jiǎn)單重復(fù)、交叉和脫節(jié)，管理和評(píng)價(jià)體系不合理等問(wèn)題。大中小學(xué)德育的銜接問(wèn)題成為制約德育改革和發(fā)展的瓶頸。個(gè)體的品德發(fā)展有著一定的階段性、連續(xù)性，也有著一定的客觀規(guī)律和內(nèi)在需求，遵循著由近及遠(yuǎn)、由淺入深、循序漸進(jìn)、螺旋上升的規(guī)律。學(xué)校德育工作應(yīng)當(dāng)依據(jù)個(gè)體不同年齡階段的發(fā)展需要，遵循其規(guī)律和特點(diǎn)，有的放矢地開(kāi)展。因此，應(yīng)該整體規(guī)劃大中小學(xué)德育工作，使之縱向銜接、橫向貫通，以提高德育的系統(tǒng)性、科學(xué)性、針對(duì)性和時(shí)效性。

四、成年期學(xué)校德育的范式轉(zhuǎn)換

（一）從“育德”到“成人”

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)成年期學(xué)校德育的目標(biāo)偏重宏大敘事，往往以一些完美的道德教條為內(nèi)容，遠(yuǎn)離當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和個(gè)體的生活世界，不符合個(gè)體的內(nèi)在道德訴求，使個(gè)體很難付諸于道德實(shí)踐。此外，現(xiàn)實(shí)生活中人們往往用思想教育、政治教育取代道德教育，使德育變成意識(shí)形態(tài)下教育的附庸，最終導(dǎo)致對(duì)個(gè)體德行的壓制或忽視。道德教育是德育的內(nèi)核，是思想教育、政治教育的基礎(chǔ)，一個(gè)沒(méi)有良好道德修養(yǎng)的人，很難做到在思想和政治上有著健康、高尚的追求。個(gè)體的成長(zhǎng)過(guò)程是一個(gè)從自然有機(jī)體轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)成員的過(guò)程，即不斷社會(huì)化的過(guò)程，在這一過(guò)程中，個(gè)體不斷習(xí)得一定的社會(huì)角色和社會(huì)規(guī)范，形成完整的社會(huì)價(jià)值觀念。德育的核心作用就是引導(dǎo)個(gè)體建構(gòu)道德理念、提升道德修養(yǎng)和道德實(shí)踐能力，促進(jìn)個(gè)體對(duì)社會(huì)價(jià)值觀念的認(rèn)同。因此，必須遵循個(gè)體品德發(fā)展水平和道德成長(zhǎng)規(guī)律。一方面，培養(yǎng)有道德的人，使其養(yǎng)成基本的為人之德，做一個(gè)具有法治觀念、民主意識(shí)、責(zé)權(quán)意識(shí)的現(xiàn)代公民，培養(yǎng)其積極的心態(tài)，形成健全的人格，使個(gè)性得到自由、充分的發(fā)展。另一方面，在個(gè)體的道德自覺(jué)下，通過(guò)不斷的自我教育，促進(jìn)人性的升華、精神的凈化和幸福感的提升，滿足個(gè)體自我完善的需要。將德育的目標(biāo)界定為“成人”，并非對(duì)德育功能的矮化或窄化，這里的“人”指的是“健全的人”、“完整的人”，即一個(gè)有責(zé)任心的人、善于合作的人、有獨(dú)立人格的人?！叭艘砸环N全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”，“各種能力得到自由發(fā)展”。［5］

（二）從“傳遞”到“建構(gòu)”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助于教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地對(duì)外部信息進(jìn)行選擇和加工，通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)的相互作用完成對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的建構(gòu)。學(xué)校德育是引導(dǎo)個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)道德理念，不斷提升道德修養(yǎng)和道德實(shí)踐能力的教育活動(dòng)。學(xué)校德育不能淪為教師對(duì)學(xué)生道德知識(shí)和客觀道德價(jià)值規(guī)范的機(jī)械灌輸，而應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生不斷建構(gòu)道德認(rèn)知、體驗(yàn)道德情感、錘煉道德意志和踐行道德行為的過(guò)程。社會(huì)是道德存在的基礎(chǔ)，道德規(guī)范就是作為協(xié)調(diào)社會(huì)中人與自我、人與他人、人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系的客觀準(zhǔn)則而存在的。只有當(dāng)個(gè)體參與到這些關(guān)系之中，通過(guò)親自體驗(yàn)社會(huì)中的道德規(guī)范，才能獲得對(duì)它們的深刻理解和認(rèn)識(shí)，不斷深化自己的情感體驗(yàn)、磨煉自己的道德意志，形成堅(jiān)定的道德信念和自覺(jué)的行為習(xí)慣。活動(dòng)和交往不僅是思想品德形成和發(fā)展的源泉，也是檢驗(yàn)道德發(fā)展水平的標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)體的道德發(fā)展到何種程度，只有在一定的社會(huì)關(guān)系中，在與他人的交往過(guò)程和一定的社會(huì)活動(dòng)中才能得以體現(xiàn)。因此，活動(dòng)與交往是道德教育的基礎(chǔ)。科學(xué)地組織社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生社會(huì)交往的情境，是成年期學(xué)校德育的有效途徑。

（三）從“學(xué)?！钡健吧睢?/h3>

道德源于生活，與生活密不可分。正如杜威所言，“道德同存在的事實(shí)性密切相關(guān)，而不是同脫離實(shí)際的理想、目的和責(zé)任相關(guān)。作為道德基礎(chǔ)的事實(shí)，來(lái)源于人們相互之間的密切合作，來(lái)源于人們?cè)谠竿?、信仰、滿足和不滿足的生活中相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)結(jié)果”。［6］成年期學(xué)校德育要以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生把道德規(guī)范的學(xué)習(xí)與生活實(shí)際結(jié)合起來(lái)，把提高道德境界與養(yǎng)成道德行為結(jié)合起來(lái)。德育的終極目的是引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)生活的意義和生命的尊嚴(yán)，形成積極向上的生活目標(biāo)和生活原則，增強(qiáng)選擇生活、創(chuàng)造生活的意向和能力?！暗赖率且环N目的行為，它所指向的是生活的展開(kāi)與提升，是更為合理的生活方式、更為完善的生命實(shí)踐。生活就是道德存在的依據(jù)，只有在生活中道德才會(huì)展示”。［7］生活世界是一個(gè)充盈著豐富意義與價(jià)值的世界，成年期學(xué)校德育不能脫離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。傳統(tǒng)的學(xué)校德育雖然形成了系統(tǒng)的課程體系，但是以傳授抽象的道德概念、規(guī)范、準(zhǔn)則為主，遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)，失去了德育的本來(lái)意義與價(jià)值。近年來(lái)，不少學(xué)者提出“生活德育”的概念，呼吁學(xué)校德育要回歸學(xué)生的生活世界，走進(jìn)方方面面的生活、生活的方方面面；道德的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是生活的、實(shí)踐的，而不能簡(jiǎn)單歸結(jié)為知識(shí)的、思想的；德育要培養(yǎng)的是不斷去生成新的道德世界，并不斷自我超越的生成性的人。［8］首先，成年期學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)源于生活。生活是德育的根基和源泉，只有在生活中才能找到德育存在的基礎(chǔ)、豐富的內(nèi)容和強(qiáng)大的生命力。其次，成年期學(xué)校德育的目的應(yīng)當(dāng)是為了改變學(xué)生的生活方式和生活態(tài)度，提升他們生活的價(jià)值和生命的尊嚴(yán)，使他們過(guò)上有道德的美好生活。再次，成年期學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)在生活中。德育的實(shí)現(xiàn)途徑不在于道德知識(shí)的傳授和行為規(guī)范的訓(xùn)練，而在于心靈的喚醒和凈化，在于內(nèi)心境界的提升，進(jìn)而外化為自覺(jué)的行為實(shí)踐，所以它只能發(fā)生在真實(shí)的生活情境中。

（四）從“他律”到“自律”

德育的任務(wù)在于把個(gè)體從一個(gè)缺乏道德認(rèn)知、道德情感和道德行為能力，較多依賴外在約束的人，逐步培養(yǎng)成為一個(gè)具有正確的道德認(rèn)知、豐富的道德體驗(yàn)、自覺(jué)的道德行為習(xí)慣和較強(qiáng)自我約束能力的道德主體。個(gè)體能否養(yǎng)成一定的道德自覺(jué)性、道德能動(dòng)性和自我教育能力，是其品德發(fā)展是否趨于成熟的一個(gè)重要標(biāo)志。一切外部影響都要通過(guò)個(gè)體的主觀能動(dòng)性內(nèi)化為其自身的需要才會(huì)發(fā)揮作用。在已經(jīng)步入信息時(shí)代的今天，信息的獲取日益便利化、多元化、個(gè)性化，個(gè)體的自我教育能力顯得尤為重要。自我教育作為個(gè)體的一項(xiàng)基本能力并非與生俱來(lái)，而是經(jīng)過(guò)有意識(shí)的培養(yǎng)、引導(dǎo)逐漸發(fā)展起來(lái)的。學(xué)校教育對(duì)培養(yǎng)個(gè)體的自我教育能力擔(dān)負(fù)著重要責(zé)任。英國(guó)哲學(xué)家和社會(huì)學(xué)家斯賓塞曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“記住你的管教的目的應(yīng)該是養(yǎng)成一個(gè)能夠自治的人，而不是一個(gè)要讓別人來(lái)管理的人?！保?］自我教育能力主要由自我期望能力、自我評(píng)價(jià)能力和自我調(diào)控能力構(gòu)成。自我期望能力是個(gè)體對(duì)自己的行為表現(xiàn)和發(fā)展方向做出合理預(yù)期的能力，是自我教育的內(nèi)在動(dòng)力。自我評(píng)價(jià)能力是個(gè)體對(duì)自己的思想、愿望、行為的分析和判斷能力，是自我教育的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。個(gè)體只有能夠正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己的思想與行為時(shí)，才能進(jìn)行有效的自我教育。自我調(diào)控能力是在自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的自覺(jué)調(diào)節(jié)、控制自己思想與行為的能力，是自我教育的重要機(jī)制?，F(xiàn)代教育學(xué)和心理學(xué)的研究成果表明，個(gè)體自我教育能力的發(fā)展是有規(guī)律性的，是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)，由不自覺(jué)到自覺(jué)，由依賴到獨(dú)立的發(fā)展過(guò)程，遵循著從“自我為中心”發(fā)展到“他律”，又從“他律”發(fā)展到“自律”，再?gòu)摹白月伞弊呦颉白杂伞钡陌l(fā)展路徑。成年期學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)、尊重這一規(guī)律，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，因勢(shì)利導(dǎo)，有目的地培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)，提高學(xué)生的自我期望、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)控能力，逐步引導(dǎo)學(xué)生形成和發(fā)展自我教育能力。

［1］林崇德等.心理學(xué)大辭典（上）［C］.上海：上海教育出版社，2003：131.

［2］杜時(shí)忠.當(dāng)前學(xué)校德育的三大認(rèn)識(shí)誤區(qū)及其超越［J］.教育研究，2009（8）：78－82.

［3］［美］約翰·杜威著.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校［M］.趙祥麟等，譯.北京：人民教育出版社，1994：61.

［4］［美］馬爾科姆·諾爾斯著.現(xiàn)代成人教育實(shí)踐［M］.藺延梓，譯.北京：人民教育出版社，1989：41.

［5］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979：123.

［6］［美］約翰·杜威著.新舊個(gè)人主義——杜威文選［M］.孫有中等，譯.上海：上海社會(huì)科學(xué)出版社，1997：105.

［7］［8］魯 潔.生活·道德·道德教育［J］.教育研究，2006（10）：3－7.

［9］［英］斯賓塞.斯賓塞教育論著選［M］.胡 毅等，譯.北京：人民教育出版社，2005：111.