成人教育定義的困境與對策摭論

趙彥彬，陳 醒

（河北大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，河北 保定 071002）

一、引言

亞里士多德曾說過，“一個定義是對于一件事物的本質(zhì)性質(zhì)的陳述”。［1］成人教育的定義作為成人教育學(xué)的前提性概念，關(guān)涉到整個成人教育學(xué)科的基礎(chǔ)范疇、定位、性質(zhì)以及理論體系構(gòu)建?！俺扇私逃币辉~早在1814年就已經(jīng)出現(xiàn)在相關(guān)文獻(xiàn)中，之后人們就沒有停止對其定義問題的思考。學(xué)術(shù)界對成人教育定義的探討取得了一定成果，研究者或從成人教育的對象、內(nèi)容角度進(jìn)行定義，或從功能、目的乃至形式角度加以界定。例如，“對象說”認(rèn)為成人教育是“為年齡達(dá)到足以工作、投票、戰(zhàn)斗、結(jié)婚及已經(jīng)完成了在兒童時期開始的連續(xù)教育學(xué)習(xí)階段的人們所設(shè)的一切種類的教育”；［2］“功能說”則強(qiáng)調(diào)“成人教育是那些不再進(jìn)入正規(guī)和全日制學(xué)校的人們借此可以連續(xù)地、有組織地活動，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以擴(kuò)充知識并解決個人或社會的問題為目的”。［3］由于研究者的側(cè)重點和視角各異，對成人教育的定義也大相徑庭。然而，紛繁多樣的定義中并沒有一個恰如其分的、能為人們廣泛接受的權(quán)威性定義，加之成人教育本身所具有的廣泛性、多元性與復(fù)雜性等特點，使得對其定義面臨著若干困境。為此，筆者借助前人對成人教育的不同定義，分析其所面臨的困境，并提出相應(yīng)的解決策略，以期使成人教育的定義更為明晰、科學(xué)。

二、成人教育定義的困境

總的來看，研究者對成人教育的定義面臨諸多困境，主要體現(xiàn)在以下四個方面。

（一）對“成人”的理解存在差異

明確“成人”這一對象所指，是對成人教育進(jìn)行定義的前提和基礎(chǔ)，也是成人教育研究者不可回避的問題。然而，學(xué)術(shù)界對“成人”的界定可謂見仁見智，不同研究者對“成人”的不同理解和詮釋，使得成人教育難以獲得一個具有國際包容性的定義。

從現(xiàn)有的研究來看，對“成人”的界定通常有以下四種觀點：生物學(xué)成人觀、心理學(xué)成人觀、社會學(xué)成人觀和法學(xué)成人觀。［4］其一，生物學(xué)成人觀。該觀點認(rèn)為“成人”是指達(dá)到一定年齡，在身體各方面已發(fā)展成熟的人?！俄f伯大辭典》指出，成人就是達(dá)到成熟的人，而所謂“成熟”專指已經(jīng)達(dá)到完全生長與發(fā)展的階段，標(biāo)志為實際年齡。然而單就生理年齡而言，各國對成人的劃分不盡相同?！秶H教育標(biāo)準(zhǔn)分類》把成人的實際年齡確定為15歲以上，美國則為16歲以上，在我國，對成人年齡尚且沒有統(tǒng)一的規(guī)定。［5］因而，只從生理年齡上界定“成人”是甚為模糊和難以統(tǒng)一的。其二，心理學(xué)成人觀。該觀點認(rèn)為“成人”是指在心理和情緒上已經(jīng)成熟的個體，包括認(rèn)知成熟、情感成熟、意志成熟與人格成熟。然而有學(xué)者提出，當(dāng)今社會早熟趨勢嚴(yán)重，心智成熟、具有成人意識、參加成人教育活動的青少年也不在少數(shù)，從心理學(xué)角度界定成人可能會因其不確定性而引起分歧。其三，社會學(xué)成人觀。該觀點認(rèn)為“成人”是指在社會上能扮演人的角色，擔(dān)負(fù)起一定社會職責(zé)和義務(wù)的人。1975年，美國學(xué)者赫姆斯特雷（R.Hiemstra）主張以社會學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)界定成人，認(rèn)為“成人”就是“已經(jīng)達(dá)到成熟可以負(fù)起對自己或他人的責(zé)任，并且在經(jīng)濟(jì)上能夠自立”的人。［6］但是由于成人教育日益趨向低齡化，還未擔(dān)負(fù)起“成人”責(zé)任，卻已接受成人教育的人也屢見不鮮，所以單從社會學(xué)角度來理解“成人”也并不能得到廣泛的認(rèn)可。其四，法學(xué)成人觀。該觀點認(rèn)為“成人”是指開始享有各種法律規(guī)定的權(quán)利和履行各種法律規(guī)定的義務(wù)的人?！恫涣蓄嵃倏迫珪穼Τ扇私逃亩x就體現(xiàn)了這種成人觀。除此之外，杜以德等人從成人教育學(xué)角度出發(fā)，嘗試對四種成人觀加以整合，博采眾家之長，將“成人”綜合界定為“身心發(fā)育成熟，接受教育已不是其主要責(zé)任，已達(dá)到所屬社會或者法律承認(rèn)的年齡，具備相應(yīng)權(quán)利和義務(wù)的人”。［7］

上述觀點對“成人”的多樣化解釋體現(xiàn)了研究者對其理解的差異性，不同的成人觀在各自的領(lǐng)域內(nèi)或許具有普適性，然而用來定義成人教育時便出現(xiàn)了分歧，這無疑成為精確定義成人教育的一道屏障。若從生物學(xué)成人觀角度劃分年齡界限，可能會因各國劃分標(biāo)準(zhǔn)不同而難以達(dá)成共識，也可能會因“生理上的成熟”所具有的模糊性，導(dǎo)致定義的不準(zhǔn)確；若從心理學(xué)、社會學(xué)或者法學(xué)成人觀角度來分析，則會由于它們有著迥異的側(cè)重點和理解方式，造成理解差異與矛盾，而單一的理解難免會涵蓋不了成人教育實踐活動中的所有“成人”。杜以德等人雖然嘗試著從成人教育學(xué)角度界定“成人”，將四種成人觀的思想融入其中，既包含生理和心理上的限定，又從社會學(xué)和法學(xué)上對“成人”角色加以強(qiáng)調(diào)，然而這樣簡單地綜合也未必能夠得到學(xué)術(shù)界的公認(rèn)。由此可見，人們對“成人”各執(zhí)一詞的現(xiàn)象使得定義成人教育的難度大為加深。

（二）對成人教育定義的方法單一

精確地界定成人教育確實有難度，正如顧明遠(yuǎn)所說：“可能世上最普遍的事物，對它下定義最困難?！保?］成人教育的定義是對成人教育這一概念所反映對象的本質(zhì)屬性的揭示，精確的定義將對成人教育學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。由此看來，科學(xué)的定義方法顯得尤為重要。然而，在通常的成人教育定義中，往往只是研究者想當(dāng)然或從小處入手的修修補(bǔ)補(bǔ)，具有一定的局限性，使得成人教育的定義難以準(zhǔn)確地揭示其本質(zhì)。

目前對成人教育定義的方法存在一定的局限性，研究者多采用規(guī)定性定義和描述性定義的方法。其一，規(guī)定性定義是指定義者創(chuàng)制的定義，由定義者依據(jù)使用需要來確定術(shù)語的含義。例如，有的學(xué)者指出成人教育是“根據(jù)社會整體協(xié)調(diào)發(fā)展的需要和成人個體在不同人生階段角色發(fā)展的需要，對所屬社會視為成人的人進(jìn)行的有組織、有計劃、持續(xù)的教育活動，旨在提高成人生活質(zhì)量，促進(jìn)社會的全面進(jìn)步”。［9］對于規(guī)定性定義來說，只需要定義者在同一著作或文獻(xiàn)中堅持自己所創(chuàng)制的定義即可，由于定義者的主觀性較強(qiáng)，因此難以得到公眾認(rèn)可。其二，描述性定義是指定義者對所要確定的對象加以適當(dāng)描述的定義?！秾W(xué)會生存——教育世界的今天和明天》中提出，“對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎(chǔ)教育。對于那些只受過不完全教育的人來說，成人教育是補(bǔ)充初等教育或職業(yè)教育。對于那些需要應(yīng)付環(huán)境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他們現(xiàn)有的教育……”。［10］這一定義采用的就是描述性定義的方法，雖然能夠幫助我們認(rèn)識成人教育，但是如此定義缺少邏輯規(guī)范，隨意性較大，只是把成人教育所涵蓋的內(nèi)容和形式一一羅列。另外，定義的精確性也與定義者的水平有很大關(guān)系，易造成定義混亂，因而這一方法并不夠嚴(yán)謹(jǐn)。

由此看來，缺少嚴(yán)密規(guī)范的定義方法，與作為科學(xué)范疇的成人教育研究的要求相去甚遠(yuǎn)，之前一些常見的有關(guān)成人教育的定義也步入其窠臼。不管是采用規(guī)定性定義的方法，還是采用描述性定義的方法，都因其自身的局限性致使成人教育至今難以形成一個精確的定義。如前所述，規(guī)定性定義的方法可能會因研究者的不同需要而帶有主觀性，描述性定義的方法邏輯性不強(qiáng)、較為冗長且不精練，因此它們都不適合用來定義科學(xué)范疇中的成人教育。若要正確地揭示成人教育的本質(zhì)，形成一個具有邏輯規(guī)范性的定義，就必須克服定義方法的局限性，尋求合適的定義方法，否則對成人教育的定義便只能在困境中徘徊。

（三）對成人教育的變遷難以把握

“人在變，世界在變，教育也在變，人們對教育的理解和詮釋當(dāng)然也應(yīng)該變”。［11］由于成人教育在不同時期有著不同的內(nèi)涵，導(dǎo)致研究者多年以來很難對這一動態(tài)多變的概念作出固定的、統(tǒng)一不變的定義。

以我國為例，成人教育發(fā)展初期的主要任務(wù)在于掃除青壯年文盲，該時期的成人教育定義側(cè)重于對這一內(nèi)容的闡述。到了20世紀(jì)80年代，成人教育的主基調(diào)發(fā)生了變化，定義也作了相應(yīng)的改變，如劉雍潛認(rèn)為，成人教育是“以直接有效地為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)為總目標(biāo)，以在崗勞動者為主要對象，以提高本職工作能力為中心，以職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)為主要內(nèi)容的一切有組織、有計劃的教與學(xué)過程”。［12］這種工作指向型定義突出了成人教育的職業(yè)性特點，揭示了成人教育與社會經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，是改革開放初期廣大研究者對成人教育定義的探索，與當(dāng)時以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心、突出發(fā)展職工教育的時代背景緊密貼合。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，終身教育從理論走向?qū)嵺`，研究者吸收了終身教育思想，開始重新思考成人教育的定義。如史志謹(jǐn)?shù)热酥赋?，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由學(xué)?；蚱渌鐣M織和個人以各種教育模式和教學(xué)組織形式，采取‘寬進(jìn)嚴(yán)出’的教育機(jī)制，面向全體公民開展的有目的的培養(yǎng)人的活動”。［13］目前，隨著繼續(xù)教育作為一種新型的成人教育形式在世界范圍內(nèi)的確立，成人教育將擁有新的內(nèi)涵，21世紀(jì)的成人教育定義也將會有新的變化。

從上述成人教育定義的演變中可以看出，廣大研究者對成人教育的定義隨著時代的變遷和成人教育內(nèi)涵的變化而不斷更新。時代的發(fā)展和更替不斷孕育出新的社會需求，新的社會需求之下會萌生新的成人教育實踐形式。若沒有新的成人教育定義與實踐相適應(yīng)，則會導(dǎo)致“名”與“實”不符。成人教育并不是一個一成不變的概念，其變化是永恒的，而現(xiàn)實中也不存在一個非歷史性的、絕對的成人教育定義，因此成人教育動態(tài)多變的特點要求我們對成人教育的定義進(jìn)行不斷調(diào)整、革新，這無疑是橫亙在我們精確定義成人教育時的一道鴻溝，要完成這項任務(wù)并非易事。

（四）對成人教育的復(fù)雜性缺乏多維分析

成人教育的定義具有復(fù)雜性的特點，很難用一句話來窮盡。研究者從不同側(cè)面對成人教育進(jìn)行界定，產(chǎn)生了多元化的定義，而不同側(cè)面的界定只能在不同程度上反映成人教育的某些本質(zhì)，如此便加深了定義成人教育的難度。

面對具有復(fù)雜多維性的成人教育，研究者從不同的角度進(jìn)行界定，通常有“上層建筑說”、“生產(chǎn)力說”、“雙重目的說”和“學(xué)習(xí)說”等觀點。其一，“上層建筑說”認(rèn)為成人教育是政治制度或政治工具的一種意識形態(tài)。國際成人理事會就持這樣的觀點，將成人教育看作是反對壓迫、解放大眾的工具。其二，“生產(chǎn)力說”將成人教育作為勞動力的再生產(chǎn)過程，強(qiáng)調(diào)成人教育的生產(chǎn)力屬性，甚至直接把成人教育看作是社會生產(chǎn)力。如1987年，國家教育委員會在《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》中指出，成人教育“能夠直接有效地提升勞動者和工作人員的素質(zhì)，從而直接提高經(jīng)濟(jì)效益和工作效率”。［14］其三，“雙重目的說”認(rèn)為成人教育既要滿足成人的需要，又要滿足社會的需要，以達(dá)到促進(jìn)個人發(fā)展和社會發(fā)展的雙重目的。其四，“學(xué)習(xí)說”認(rèn)為成人教育是一種學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)成人接受教育和參與學(xué)習(xí)的主動性。如麥基羅在《成人學(xué)習(xí)和教育的批判理論》中指出：“成人教育從成人教育工作者的專業(yè)觀點出發(fā)必須被確定為一種有組織地、堅持不懈地努力幫助成人用提高自學(xué)能力的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。”［15］此外，還有研究者從“方法說”、“機(jī)會說”、“個人發(fā)展說”、“社會需要說”等角度對成人教育加以界定，各有側(cè)重。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。不同的研究角度會產(chǎn)生不同的定義，加之成人教育本身具有復(fù)雜性特點，對其作出一個統(tǒng)一的、權(quán)威性的定義著實困難。但是僅僅從某一個學(xué)說的觀點進(jìn)行界定難免“盲人摸象”，產(chǎn)生只見局部不見整體之感，難以厘清成人教育的本質(zhì)。作為科學(xué)范疇中的成人教育定義，必須能夠用精煉的語句將成人教育的本質(zhì)揭示出來，而對于成人教育這樣一個“復(fù)數(shù)”而非“單數(shù)”的教育實踐活動，我們在為其下定義時面臨一定的困境，需要進(jìn)行多維分析。

三、應(yīng)對策略

“人類的認(rèn)識本身的種種局限性，總是‘可錯的’。任何的問題都不存在‘唯一的’或‘終極的’解釋”。［16］隨著社會的發(fā)展和研究的深入，對成人教育的界定終將走出所面臨的困境，在此，筆者嘗試從以下四個方面提出應(yīng)對策略。

（一）全面理解“成人”，突出“成人”的社會性

只有認(rèn)清“成人”的含義，把握其特質(zhì)，才能準(zhǔn)確地定義成人教育，指導(dǎo)成人教育實踐，因此在界定成人教育時務(wù)必要對“成人”一詞有較為深刻和全面的認(rèn)識。無論上述四種成人觀是怎樣從單一的角度進(jìn)行理解的，都要在內(nèi)涵和外延上對“成人”一詞有恰當(dāng)?shù)南薅?。既要考慮成人內(nèi)涵的豐富性，使之能夠凸顯成人的特色，又要使其外延在不過于空泛的情況下包含各門類教育形式中的“成人”，更要結(jié)合歷史的和現(xiàn)實的教育事實，全面理解它的含義?！叭说谋举|(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”，人是自然的人，更是社會的人，其一生發(fā)展和變化的本質(zhì)是人的社會化過程。因此，理解“成人”一詞時要側(cè)重其社會性特點。也就是說，一個人進(jìn)入成年期并被所屬社會承認(rèn)為成人，既要達(dá)到生理成熟年齡，又要達(dá)到一定的心理社會發(fā)展水平。作為成人，最重要的是能夠承擔(dān)起作為勞動者的義務(wù)和職責(zé)，具有社會要求的適應(yīng)能力以及責(zé)任能力。［17］在理解“成人”或者界定成人教育時不妨減少對“成人”具體生理年齡的描述，否則會導(dǎo)致其范圍的擴(kuò)大或縮小，抑或使其顯得過于“表面化”。從成人教育實踐入手，著重分析成人這一社會角色所具有的特定涵義，或許能夠得到學(xué)界的公認(rèn)。

（二）選擇恰當(dāng)?shù)亩x方法，正視定義的局限

一方面，選擇恰當(dāng)?shù)亩x方法。富有邏輯規(guī)范性的定義方法對于作為科學(xué)范疇的成人教育研究來說至關(guān)重要。在研究思維的形式結(jié)構(gòu)及規(guī)律的形式邏輯學(xué)中，“屬加種差”方法是最常用的定義方法，也就是將被定義項的屬概念和種差進(jìn)行結(jié)合以充當(dāng)定義項的定義。運用這一方法定義成人教育時，首先要結(jié)合其對象、內(nèi)容、目的和組織等要素，抽象出其獨有的屬性，再找出臨近的屬概念，將二者用符合語言邏輯的方式結(jié)合起來，從而形成成人教育的定義。如此定義較之規(guī)定性定義和描述性定義而言，具有更強(qiáng)的邏輯規(guī)范性。

另一方面，正視定義的局限。正如美國教育學(xué)家索爾蒂斯所說：“要找出真正的定義，無疑如‘誤入歧途的捕centaur（希臘神話中人頭馬身的怪物）的獵人’，是永遠(yuǎn)找不到的?！保?8］無論使用何種具有邏輯規(guī)范性的方法所作出的定義都存在一定的局限性，并且也不存在完美無缺的定義方法。我們應(yīng)該做的只有正視而不是逃避，盡量克服定義方法的局限，既不能將某種定義方法作為進(jìn)行學(xué)術(shù)定義的靈丹妙藥，也不能因為一絲瑕疵而全盤否定，正確對待、努力克服才是針對該問題應(yīng)有的態(tài)度。

（三）融合時代理念，以發(fā)展的眼光看問題

面對成人教育這樣一個不斷生成、建構(gòu)和完善的動態(tài)概念，我們所給出的定義難免只有一定的適用范圍和階段特征，因此，必須融入時代的教育理念，以發(fā)展的眼光看待成人教育，這樣才能使成人教育的“名”與“實”相符合。只有通過對各個階段的時代背景和成人教育實踐加以分析，界定出能夠準(zhǔn)確反映成人教育實踐的定義，才能避免與時代脫節(jié)。

一方面，分析成人教育的階段性特征，融入時代理念。成人教育定義的變化是永恒的，過去如此，現(xiàn)在如此，將來亦如此。我們無法獲得成人教育的終結(jié)性定義，成人教育與時代的結(jié)合要求我們更加深刻地認(rèn)識同時代的成人教育內(nèi)涵，分析其階段性特征，理解這一時代教育理念的主基調(diào)，并且考察當(dāng)前的成人教育實踐，這樣的成人教育定義才具有現(xiàn)實意義。在終身教育理念的指導(dǎo)之下，我們需要突破以往成人教育定義的局限，從教育實際出發(fā)，充分認(rèn)識和分析成人教育實踐及其在教育體系中的作用、地位，以準(zhǔn)確把握當(dāng)前成人教育的新內(nèi)涵，得出能夠反映當(dāng)前成人教育實踐的定義，并找到合適的語句加以表達(dá)，從而形成能夠反映社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求和時代特征、符合社會發(fā)展規(guī)律的新的成人教育定義。

另一方面，以發(fā)展的眼光看問題。時代在發(fā)展，人的認(rèn)識也在發(fā)展，我們需要依據(jù)成人教育的發(fā)展不斷為其定義注入新的元素，進(jìn)行修改和完善，而不是固步自封和墨守成規(guī)。在聯(lián)合國教科文組織召開的各屆大會上，對成人教育的定義做出的不斷調(diào)整便踐行了這一點，這是值得我們認(rèn)可和效仿的。在終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)化社會理念的推動下，成人教育向著終身化、多元化、國際化快速發(fā)展?？梢灶A(yù)測，隨著人口老齡化的到來、閑暇時間的增多和非學(xué)歷教育需求的漸長，必然使成人教育形式更為繁多，這將影響到未來成人教育定義的發(fā)展。為此，以發(fā)展的眼光看問題，才能有一定的預(yù)見性，避免在新形勢下定義成人教育時顯得措手不及。

（四）構(gòu)建多維立體視角，厘清成人教育本質(zhì)

一個定義出現(xiàn)多種表述是正常的，因為“任何事物都不會于任何時代對任何主體都呈現(xiàn)出同樣的面貌或身份。主體認(rèn)識圖式的差異導(dǎo)致它們在不同的人那里呈現(xiàn)出不同的形象、意義和價值”。［19］如此看來，面對復(fù)雜多維的成人教育，各種學(xué)說的觀點都有其存在的價值，我們也應(yīng)該本著實事求是的態(tài)度進(jìn)行分析，同時給予各種學(xué)說觀點一定的肯定。針對學(xué)術(shù)界對成人教育的定義多局限于單一視角，缺乏多維立體觀點的現(xiàn)狀，可以嘗試從哲學(xué)、社會學(xué)和文化學(xué)向度審視成人教育這一復(fù)雜多維的問題，認(rèn)清成人教育的本質(zhì)，以便準(zhǔn)確定義成人教育。

首先，在哲學(xué)向度上，成人教育是促使成人“人性化”的教育活動。成人教育的出發(fā)點和歸宿都是人，教育人，培養(yǎng)人，使其具有人的本質(zhì)和特點。如果在界定成人教育時過多地側(cè)重社會功能，則會缺少對生命的關(guān)注和精神的關(guān)懷。所以應(yīng)將成人教育的宗旨界定為使成人自身獲得充分發(fā)展，使成人教育不再僅是實現(xiàn)其他實踐目的的手段或工具，而是變?yōu)橐浴叭恕睘槟康?，以成人為宗旨的自覺自為的教育活動。其次，在社會學(xué)向度上，成人教育是促使成人“社會化”的教育活動。成人教育在促使人的社會化過程中起著舉足輕重的作用，不僅包含社會歷史內(nèi)化的過程，而且還包含另一個過程——社會現(xiàn)實滲透，這兩個過程交互作用于成人個體，使之不斷社會化?？梢哉f，成人教育過程就是促進(jìn)個體社會化的過程。再次，在文化學(xué)向度上，成人教育是促使成人“文化化”的教育活動。從這一視角出發(fā)，可以將成人理解為“文化人”。成人教育作為一種人道主義事業(yè)，應(yīng)該關(guān)注具體歷史文化時空的成人，理解當(dāng)今多元文化中的人性的多樣性。

如此，認(rèn)清成人教育的本質(zhì)，對成人教育這一“復(fù)數(shù)”概念采取多維視角的分析方法進(jìn)行透徹分析之后，對成人教育定義的難題會迎刃而解。相信隨著研究的深入，對成人教育的定義會越來越逼近其本真。

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