小學數(shù)學課堂提問實踐研究

李園林

一、 問題的提出

有資料表明， 多達80%的課堂時間被用于提問和回答。對于提問，不同學者有不同的界定，有學者認為師問和生問都是課堂提問形式；有學者則認為課堂提問是指在課堂教學中， 教師試圖引出學生語言反應的任何信號；也有學者將其研究的課堂提問界定為在課堂環(huán)境中， 教師以口頭語言向學生表述問題， 引發(fā)的回應或回答。本研究在實踐觀察中發(fā)現(xiàn)，課堂中教師的語言表述引發(fā)學生的回應有時難以清晰的界定與記錄，如“這樣行不行？”“行！”；“想不想要獎品？”“想！”之類的問題，教師有向學生表述問題，學生也作出了回應，是否可視為課堂提問呢？為統(tǒng)計更為準確的數(shù)據(jù)，本研究就課堂中教師提出問題，引發(fā)了個體回應，并經(jīng)教師應允，形成了學生起立、應答的行為現(xiàn)象作一統(tǒng)計與分析。

廣東省中小學骨干教師培訓班由廣東省教育廳主辦，目的在于培養(yǎng)一批能夠發(fā)揮示范和引領作用的學科骨干教師，帶動全省中小學教師隊伍整體素質提升，學員由各地級市擇優(yōu)推薦。筆者作為本次培訓班小學數(shù)學班學員，跟崗期間發(fā)現(xiàn)同組學員課堂提問多，問題效率偏低等現(xiàn)象。對本特定人群課堂教學情況做一調查，一定程度能夠反映本省該學科的教學現(xiàn)狀，了解其中存在的問題， 并據(jù)此尋求改進的對策，對提高課堂提問的有效性，提高本地區(qū)數(shù)學教學水平有積極的意義。

二、 過程與方法

本研究采用觀察法及文獻法進行研究。2012年11月11日至30日，對在陽江市職業(yè)技術學院附屬實驗學校，來自5個地級市（9個縣、區(qū)）的10名跟崗學習學員的數(shù)學匯報課進行觀察記錄，課堂涵蓋一年級到六年級。同期檢索了中國知網(wǎng)2012年以來主題為 “小學數(shù)學 課堂 提問”的期刊文章22篇。為確保數(shù)據(jù)的準確性，2013年5月再次對10節(jié)課堂錄像進行觀察記錄。具體過程如下：

1. 確定研究主題及對象

跟崗期間，在聽課中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師在課堂中提問的頻率很高，形式上多是一個問題一個學生回答，很多問題學生明顯已經(jīng)知道答案了，教師依然鼓勵學生舉手，并進行提問。通過與授課教師訪談，發(fā)現(xiàn)教師在教學設計時，關于提問學生的問題，基本沒有做過精心的設計與思考，課堂提問是經(jīng)驗和現(xiàn)場發(fā)揮的體現(xiàn)。進而確立了本次調查與研究的主題：10名跟崗教師數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀及其對策。

2. 制定觀察表

按照教師提問、學生應答的思路制定研究項目。教師提問包括：提問的頻率、提出問題的指向兩個方面。提問的頻率從講授主導式結構的一般教學程式“導入、新授、練習、小結”四個環(huán)節(jié)來統(tǒng)計記錄。教師提出問題的指向主要根據(jù)課堂中的環(huán)境，從三個維度進行現(xiàn)場判斷記錄，分別為：對于問題，學生應答是“必須個人回答”還是“可以集體回答”； 提出的問題是“結果式”還是“過程式”；提出的問題是“一個答案”抑或是“多個答案”。學生應答主要從應答方式方面記錄，后在統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，對集體應答難以清晰準確記錄，則調整為對個人應答進行統(tǒng)計，即經(jīng)教師許可，學生形成了起立、應答的回應，分為“一個問題一人回答”“一個問題多人回答”兩種方式記錄。

3. 進行觀察和記錄

對10名跟崗學員的匯報課進行現(xiàn)場觀察，為增強數(shù)據(jù)的科學性，在跟崗小組博客對其錄像課及教學設計進行再觀察與記錄。

4. 統(tǒng)計與分析

采用excel2003進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。

5. 提出建議

在中國知網(wǎng)主題欄輸入“小學數(shù)學 課堂 提問”， 2012-2013年期間相關文獻達22篇，說明課堂提問受到學者、教師廣泛重視，研究成果較多。本文主要研究教師課堂提出的問題及提問的頻率，嘗試對課堂教學中教師提問的次數(shù)與問題的設計提出相關建議。

三、結果與分析

1. 提問的頻率

本研究觀察的提問為課堂中教師對學生個體的提問，平均每節(jié)課28.2次，中位數(shù)為27，眾數(shù)23，這與一些學者（包含對個人和集體提問）的調查數(shù)據(jù)相近，說明教師對學生個體的提問偏多。提問次數(shù)在年級及教師區(qū)域之間沒有明顯差異，但教師之間差異明顯，最多的46次，最少20次，意味著課堂中學生最多起立了46次。如此高頻率的提問限制了學生思維活動的空間， 剝奪他們發(fā)現(xiàn)、體驗的機會，教師這樣程式化的提問、學生頻繁的起立影響課堂效率。（見表一）

2. 提問的分布環(huán)節(jié)

從表二可見，課堂中各環(huán)節(jié)的提問次數(shù)依次為：導入部分占總提問數(shù)的22.34%，平均6.3次；新授部分平均10.8次，占總提問數(shù)的38.30%；練習部分平均9.3次，占總提問數(shù)的32.97%；小結部分平均1.7次，占總提問數(shù)的6.03%?？梢?，教師在新授部分提問最多，練習部分其次，導入較少，小結部分最少。這與教學時間的分布相吻合，表明教師注重新知識的引導及掌握情況的反饋。在總結部分，老師一般從“本課你學了什么”或“本課你有什么收獲”等一兩個問題引導學生形成自我評價，平均每節(jié)課不到2次，且問題的設計顯得缺乏深度與廣度。

3. 提問的應答方式

本文主要研究經(jīng)過教師應允的應答，即學生形成起立、回答的應答方式。從表三可見，教師采用的主要應答方式是一問一答，即一個問題一個人回答，平均一節(jié)課達21次，占總提問數(shù)的74.47%，最多一節(jié)課為40次。而一個問題2人（含2人）以上應答的平均次數(shù)僅為7.2次，占25.53%，最多的一節(jié)課11次，最少5次。而這些一問多答的問題中，應答人次多為2-3人次，其中最多的是7人次。多人應答除了問題如“為什么？”等啟發(fā)式問題外，很多情況是一個學生回答不正確，其他學生進行再回答?？梢姡粏栆淮鹗切W數(shù)學課堂中最常用的提問應答方式，貌似氣氛活躍，熱鬧非凡，實際效率低，難以全面、深刻反饋學生習得情況。

4. 提問的三個維度（見表一）

（1）維度一：“必須個人回答”與“可以集體（小組）回答”。此維度主要根據(jù)教師提出的問題進行現(xiàn)場判斷統(tǒng)計，如“你發(fā)現(xiàn)了什么”“你覺得還可以怎么做”等問題，是針對特定的學生個體，是其他人不能替代回答的；而“結果是多少”“有幾只鴨子”等問題，是學生很快可以統(tǒng)一回答答案的，可以是小組或集體共同回答。統(tǒng)計結果顯示，教師課堂中提出的問題可以采用“全班（小組）回答”的平均為9.6次，占總提問數(shù)的34.04%。若將老師們課堂中此類的提問，在滿足調查學生的習得情況的前提下，改為小組或集體回答，可以極大提高課堂效率。

（2）維度二：“結果式”與“過程式”。本次調查的課堂中，教師提問“是不是”“等于多少”“怎么列公式”等詢問結果的次數(shù)達59.93%，平均每節(jié)課16.9次。而注重學生思維過程的提問，如“為什么”“你怎么看”“你發(fā)現(xiàn)了什么”等問題為40.07%，平均一節(jié)課11.3次?！斑^程式”的問題明顯少于“結果式”的問題，學生在大部分應答中只需要計算或回憶某個知識點，缺乏發(fā)散性的思辨與合作論證的過程。

（3）維度三：“一個答案”與“多個答案”。問，在于問出學生的思維，問出學生的激情，問出學生的創(chuàng)造性。結果顯示，教師提只有一個結果的問題占63.12%，平均一節(jié)17.8次；提出的問題有多個結果為36.88%，平均一節(jié)課10.4次?？梢姡處熖峋哂卸鄠€恰當答案的開放式問題偏少。在漫長的學校生涯中，學生批判性思維、獨立的見解會被慢慢消磨，面對沒有標準答案的社會生活將手足無措，應對不力。

四、建議

1. 精設問題，提高效益

教師在課堂上的主要工作應是啟發(fā)、引導，學生在課堂上的主要任務應是思考、探索、實踐。學生在課堂中不應僅是接受答案，教師更不能因為追求課堂的儀式和氛圍，讓學生回答一些意義不大的問題。

[案例1] （一年級，“加減混合”一課）

師：4-1= ，5-3= ，3+4= 大家一起來……老師現(xiàn)在請坐得最端正的同學來回答（呈現(xiàn)卡片）5+1= 8-6= 7+2= 2+3= 5-2-1= 2+3+1= 1+4+2= ，（再呈現(xiàn)課件，5-2-1= 2+3+1= 1+4+2=）說說結果……真棒，那么快說出結果，先算什么？再算什么？誰來說說？

從第一道題開始，該教師耗時5分24秒，一共讓13個學生起立回答，還進行了6次集體回答。在這些應答中，學生很快直接說出結果，沒有一個學生回答錯誤?？梢?，此類提問缺少“懸念”，為了“問”而問，耗時又沒起到檢查學生習得效果的作用。

[案例2]（三年級，“搭配問題”一課）

師：圖中有哪些飲料？哪些點心？

這位老師的目的是想讓學生分清飲料和點心的種類，至于是哪種飲料、點心，顯然三年級的學生一眼就能看出來，此類問題大可不問。以一節(jié)小學課堂40分鐘為計，本次調查的教師平均1分40秒提出一個問題。而提問最多的一節(jié)課，老師平均51.6秒就讓學生起立回答一次問題。若從一個問題的提出，到學生的點名、起立、坐下的過程節(jié)約3秒的話，一節(jié)課就可節(jié)約2-5分鐘。而在選擇回答問題的方式上，老師們采用質問式的占絕大部分，其中一問一答的方式占74.47%（見表三）。根據(jù)對提問結果及現(xiàn)場學生的反應情況（學生已經(jīng)知道結果）判斷，教師采用的一問一答超過三成是可以采用集體（小組）形式來應答。對于結果式的問題，適當采用集體（小組）應答的方式進行，讓有不同意見的同學來回答，再輔以抽答的方式進行，既能檢查效果，又能提高效率?？梢?，課堂提問不僅僅是簡單的“問”，還要考慮問題的指向性、開放性，要反映先進的教學理念。提問可以反映一位教師的基本素質與功力，教師應從問題的應然價值去思考，應提出少而精的問題，給予學生思考與實踐，才能彰顯高效課堂。

2. 巧設啟發(fā)，有效調控

調查中發(fā)現(xiàn)，老師們提的問題近六成是問結果，超過六成的問題只有一個答案。提出好問題才是有效提問，課堂中的提問應多提不同答案、甚至是沒有答案，能引導、啟發(fā)學生思維，關注學生思維過程的問題。讓學生不但了解是“什么”，而且能發(fā)現(xiàn)“為什么”，讓學生知道“這樣可以”“那樣也行”。

[案例3]（二年級，“秒的初步認識”一課）

師：（學生自主的跟著“嗒”起來）一秒鐘可以做什么？（生：點一下頭， 師：全班一起來；生：眨一下眼睛，師：大家一起眨一下眼；生：呼口氣，師：大家一起來呼氣……）時間就是這樣一秒一秒積累起來的。

師：（閉上眼睛到你認為到了10秒就舉手）剛才看見一個很準的同學做了一個動作，還可以怎么樣？（學生興趣盎然，一再說再來一次）

有學者指出有效提問必須具備的標準是：一要有目的性，二要有啟發(fā)性，三要有廣泛性，四要有趣味性。時間是抽象的東西，教師通過巧妙的設計，靈動的提問，讓學生真實感受一秒，并引導學生用自己的方法感知。此類問題，不僅讓學生有認知上的參與，還有行動的參與，更有情感上的參與，使學生具有獲得知識技能的強烈要求和獨立發(fā)展自己意識的迫切愿望。這是有效教學的前提，也是有效教學的結果。

3. 設疑小結，自我評價

從調查結果可見，教師在導入、新授、練習、小結四個環(huán)節(jié)的提問分布各有特點。新授、練習兩個環(huán)節(jié)的提問次數(shù)最多，這與各教學環(huán)節(jié)的時間分布是一致的；而在小結部分平均不到兩次，問題明顯偏少，且問題變化不大。

[案例4] 共有七名教師在小結環(huán)節(jié)問了這樣一個問題，分別提問了兩人次。

師：“本課學習了什么？你有什么收獲？”

課堂教學小結不僅可以使所授內容得以概括、系統(tǒng)、深化，而且還可以激發(fā)學生的求知欲，為學好下一堂課的知識打下基礎，培養(yǎng)學生思考、分析、解決問題的能力。課堂小結不僅必要，而且重要。教師在該環(huán)節(jié)提問少，安排時間少，難以起到促進學生自我評價作用。數(shù)學課堂是學生充滿生命力的場所，師生情感交流的場所，要培養(yǎng)學生敢提問題、會提問題，廣大教師就需要重視課堂小結環(huán)節(jié)，精心設計問題，合理安排提問，這樣才能促使學生形成有效的自我評價。