關(guān)于單元大任務(wù)的幾點(diǎn)思考

張菊榮

摘要：單元大任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，其基礎(chǔ)性價(jià)值體現(xiàn)在從“知識(shí)技能”走向“核心素養(yǎng)”。關(guān)于單元大任務(wù)，可以從主體行為（要做什么）、行為結(jié)果（做成什么）、知識(shí)技能（用什么做）、社會(huì)建構(gòu)（與誰一起做）、真實(shí)情境（何時(shí)何地做）、育人導(dǎo)向（有什么用）六個(gè)方面考量。單元大任務(wù)的設(shè)計(jì)，需要?jiǎng)討B(tài)調(diào)整，整體布局。

關(guān)鍵詞：單元教學(xué);單元大任務(wù);知識(shí)技能;核心素養(yǎng)

本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“指向積極生長者培育的課程育人實(shí)踐范式建構(gòu)研究”（編號(hào)：D/2021/02/216）的階段性研究成果。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程與教學(xué)正在課堂現(xiàn)場進(jìn)行著一場靜悄悄的深刻變革，那就是從“課時(shí)站位”走向“單元站位”。單元大任務(wù)在這場變革中具有重要意義。正確認(rèn)識(shí)單元大任務(wù)的價(jià)值，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)單元大任務(wù)，以保證在后續(xù)實(shí)施單元大任務(wù)時(shí)能取得實(shí)質(zhì)性效果，何其重要。

一、單元大任務(wù)的基礎(chǔ)性價(jià)值：從“知識(shí)技能”走向“核心素養(yǎng)”

單元教學(xué)是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要路徑，已經(jīng)成為當(dāng)下課程與教學(xué)改革的基本共識(shí)。在以飽滿的熱情對(duì)單元教學(xué)進(jìn)行各種各樣嘗試的過程中，各學(xué)校積累了很多經(jīng)驗(yàn)，也遭遇了一些問題。

這些問題主要體現(xiàn)為在處理“雙基”（指“基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能”，后續(xù)“知識(shí)點(diǎn)”“能力點(diǎn)”與其表意相同）與“素養(yǎng)”的關(guān)系時(shí)將兩者孤立起來，呈現(xiàn)出兩個(gè)極端：一種是將“單元”理解為知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的集合，沒有把“單元”理解為完整的、最小的課程單位。教師通過一個(gè)又一個(gè)的課時(shí)，把一個(gè)又一個(gè)零碎的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)認(rèn)認(rèn)真真地教一遍;再用“雙向細(xì)目表”把這些“點(diǎn)”考一遍。如此，學(xué)生“雙基”扎實(shí)了，但“素養(yǎng)”沒有形成——學(xué)生不會(huì)在真實(shí)的情境中用這些“雙基”解決實(shí)際問題，更談不上創(chuàng)造。這些“雙基”變成了“死知識(shí)”。另一種則相反，課堂完全所謂“素養(yǎng)化”，轟轟烈烈地開展各種活動(dòng)，一味地強(qiáng)調(diào)所謂生活化、體驗(yàn)化，基本的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)被拋到了九霄云外。這樣的學(xué)習(xí)是很危險(xiǎn)的：“基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖?！?/p>

于是，我們提出一種假設(shè)：通過一定的方式將單元組織起來，既避免知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的缺失，又防止它們只是以碎片化的方式存在。單元組織方式目前有四種：或者用大任務(wù)，或者用大項(xiàng)目，或者用大觀念，或者用大問題。崔允漷教授等將其統(tǒng)稱為“單元統(tǒng)攝中心”“單元組織者”。這四種均可獨(dú)立地統(tǒng)攝單元教學(xué)，但并非一定要各自為戰(zhàn)、截然分開。其中，大任務(wù)是最為常見和基礎(chǔ)的一種，而且，它與另外三者也有天然的聯(lián)系：大項(xiàng)目可能包含幾項(xiàng)任務(wù)，大觀念一般可以通過任務(wù)來體現(xiàn)，大問題有時(shí)可以轉(zhuǎn)化為任務(wù)。學(xué)會(huì)單元大任務(wù)設(shè)計(jì)，是核心素養(yǎng)時(shí)代教師的專業(yè)基礎(chǔ)，在新一輪課改中具有基礎(chǔ)性價(jià)值。

單元大任務(wù)的基礎(chǔ)性價(jià)值，可以從其在整個(gè)課程建設(shè)中的地位來考察。

第一，單元大任務(wù)本身就是素養(yǎng)導(dǎo)向的。新一輪課改的方向是培育核心素養(yǎng)，而單元作為最小的課程單位，意味著單元大任務(wù)可以相對(duì)獨(dú)立地對(duì)接核心素養(yǎng)，單元大任務(wù)設(shè)計(jì)即素養(yǎng)導(dǎo)向的課程開發(fā)。

第二，向下落實(shí)，單元大任務(wù)讓課時(shí)有明確的素養(yǎng)指向。如果沒有大任務(wù)的統(tǒng)攝，我們經(jīng)歷了一個(gè)又一個(gè)課時(shí)，教學(xué)了一個(gè)又一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，最后收獲的只是一堆知識(shí)點(diǎn)。而大任務(wù)統(tǒng)攝下，表面來看，我們也在經(jīng)歷一個(gè)又一個(gè)課時(shí)，但實(shí)質(zhì)卻完全不同，因?yàn)樽詈笪覀兪斋@的是完整的“做事”能力，是明確的核心素養(yǎng)。當(dāng)我們擁有了單元大任務(wù)之后再回到課時(shí)，應(yīng)該有一種“王者歸來”的感覺。

第三，向上對(duì)接，有了單元大任務(wù)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，我們就能整體性、結(jié)構(gòu)化地布局一學(xué)期的單元大任務(wù)，借此構(gòu)筑學(xué)期課程綱要。這個(gè)綱要，會(huì)成為學(xué)校素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)改革的基本文件和國家課程校本化的重要標(biāo)志。

二、單元大任務(wù)的學(xué)理考量：回答好“六個(gè)問題”

究竟什么是單元大任務(wù)？單元大任務(wù)可以從哪些方面進(jìn)行學(xué)理考量？筆者以為，可以參照文藝、崔允漷關(guān)于語文學(xué)習(xí)任務(wù)的理論框架來理解。他們以“屬+種差”的方式對(duì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行認(rèn)定（見下頁表1），提出“語文學(xué)習(xí)任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語文實(shí)踐活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是真實(shí)情境下的語言文字運(yùn)用”，語文學(xué)習(xí)任務(wù)的特征有六個(gè)要素：主體行為（要做什么）、達(dá)到結(jié)果（做成什么）、人際關(guān)系（與誰一起做）、時(shí)空情境（何時(shí)何地）、語言文字（用什么做）、育人導(dǎo)向（有什么用）。

他們論述的是語文學(xué)習(xí)任務(wù)，但分析框架完全適用于其他學(xué)科。在實(shí)踐操作中，我們對(duì)其略做微調(diào)（見表2）。

以“六要素”來建構(gòu)與考量單元大任務(wù)，就是要回答好六個(gè)問題：

第一，要做什么——主體行為。單元大任務(wù)是一件事，而不是“思維”“意識(shí)”，具有外顯性;是完整的事，而不是一些碎片化的事，更不是傳統(tǒng)意義上的作業(yè)匯編、單元練習(xí)（這些是指向通往素養(yǎng)路上的“雙基”的，但不等于單元大任務(wù)）;是有真實(shí)性的事，真實(shí)性不完全等于“真實(shí)”，它可以是生活的真實(shí)，也可以是“擬真”的真實(shí)，更多指向思維方式的真實(shí);是復(fù)雜的事，通常會(huì)調(diào)動(dòng)多種知識(shí)、技能，會(huì)需要多種方案，而不是一個(gè)簡單線性的單一答案。當(dāng)然，單元大任務(wù)也應(yīng)該有一定的邊界性，這是一項(xiàng)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，而不是一般性的校園活動(dòng)，不能動(dòng)輒“大動(dòng)作”，耗費(fèi)巨大的精力乃至物力、財(cái)力。應(yīng)依托單元的若干課時(shí)，而不能無限地延長時(shí)間去完成大任務(wù)。

第二，做成什么——行為結(jié)果。單元大任務(wù)達(dá)成的結(jié)果就是做事的結(jié)果，如實(shí)現(xiàn)了怎樣的創(chuàng)意，形成了怎樣的美感，確立了怎樣的觀念，解決了什么問題，完成了哪項(xiàng)任務(wù)，制作了什么產(chǎn)品，編制了什么方案等，而不僅僅是“記住了哪些知識(shí)”“學(xué)會(huì)了哪些技能”，或者能默寫哪些字詞、掌握哪些句型等。后者當(dāng)然也很重要，但僅有這些顯然是不夠的。為了更加明晰單元大任務(wù)的質(zhì)量要求，我們可以為大任務(wù)編制評(píng)分規(guī)則。

第三，用什么做——知識(shí)技能?；趩卧笕蝿?wù)的學(xué)習(xí)絕不是不要“雙基”，而是要更好的“雙基”，要讓傳統(tǒng)意義上的“雙基”在單元大任務(wù)中得到落實(shí)與升級(jí)。所謂“落實(shí)”，就是單元大任務(wù)中必須有“雙基”含量，不能為了一個(gè)“核心素養(yǎng)”的概念，字也不寫了、經(jīng)典名篇也不背了、計(jì)算能力式微了，本單元的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)也落空了。所謂“升級(jí)”，就是要把這些知識(shí)與技能“用”起來，而不僅僅是識(shí)記;如蘇霍姆林斯基所說，知識(shí)必須進(jìn)入“周轉(zhuǎn)”。

第四，與誰一起做——社會(huì)建構(gòu)。當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)有一個(gè)基本觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)不僅是一種個(gè)體認(rèn)知，還是一種社會(huì)化建構(gòu)。完成單元大任務(wù)，需要獨(dú)立思考，也需要伙伴學(xué)習(xí)。因此，我們需要考慮完成任務(wù)的合作伙伴，還需要考慮任務(wù)完成過程中的角色分配，等等。

第五，何時(shí)何地做——真實(shí)情境。單元大任務(wù)是在單元學(xué)習(xí)情境中完成的，這個(gè)情境應(yīng)該具有真實(shí)性。應(yīng)該考慮：任務(wù)背景，一般是比較宏觀的事情，比如國際形勢（如俄烏沖突）、國家政策（如“雙減”政策）、時(shí)代特征（如“習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想”）;具體時(shí)間，如單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)、“六一”游藝活動(dòng)時(shí)、學(xué)?？萍脊?jié)期間、畢業(yè)前夕;情境地點(diǎn)，如小組、班級(jí)、校園、家庭、社會(huì)等。當(dāng)然，學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性不等同于生活的真實(shí)，但應(yīng)該優(yōu)先考慮與生活類似的模擬情境。在這種模擬情境中，學(xué)生的思維方式應(yīng)該是真實(shí)的（哪怕有時(shí)設(shè)計(jì)的是想象的情境，思維方式也應(yīng)該是真實(shí)的）。

第六，有什么用——育人導(dǎo)向。所謂“育人導(dǎo)向”，不是給大任務(wù)貼幾個(gè)標(biāo)簽、加幾句口號(hào)，而是要結(jié)合具體任務(wù)說明核心素養(yǎng)的落實(shí)，比如“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”“空間觀念”“社會(huì)責(zé)任”在本單元是如何體現(xiàn)的。

以統(tǒng)編小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)第六單元為例。根據(jù)教材的編排，本單元的人文主題是“多彩童年”，語文要素是“運(yùn)用多種方法理解難懂的句子”，習(xí)作要求是“寫一個(gè)身邊的人，嘗試寫出他的特點(diǎn)”。因此，我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的單元大任務(wù)：

集體創(chuàng)編“多彩童年——班級(jí)人物譜”并舉行發(fā)行儀式。要求：（1）全班同學(xué)參與;（2）人物譜涉及班上所有同學(xué);（3）能寫出童年的多姿多彩及人物的特點(diǎn);（4）發(fā)行儀式上設(shè)有欣賞評(píng)論環(huán)節(jié)，體會(huì)同伴的童年生活，評(píng)析文章中有深刻內(nèi)涵的句子。

這個(gè)單元大任務(wù)的“六要素”如下：（1）要做什么：創(chuàng)編“多彩童年——班級(jí)人物譜”并舉行發(fā)行儀式;（2）做成什么：“多彩童年——班級(jí)人物譜”及發(fā)行儀式（關(guān)于人物譜的評(píng)分規(guī)則、參與發(fā)行儀式的評(píng)價(jià)要求可細(xì)化設(shè)計(jì)）;（3）用什么做：寫一個(gè)童年伙伴，嘗試寫出他的特點(diǎn)，寫出童年生活的純真與美好，并用多種方法理解有深刻內(nèi)涵的句子;（4）與誰一起做：全班同學(xué)（具體如何分工待細(xì)化）;（5）何時(shí)何地做：單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，班級(jí)中;（6）有什么用：學(xué)會(huì)用童年故事寫童年伙伴，在學(xué)會(huì)寫童年特點(diǎn)的過程中，形成對(duì)童年生活的審美理解。

三、單元大任務(wù)的設(shè)計(jì)：動(dòng)態(tài)調(diào)整，整體布局

（一）初步提出

單元大任務(wù)的初步提出，一般流程如下：

1.單元主題的確定

單元主題是單元大任務(wù)的靈魂。我們可將學(xué)科知識(shí)、學(xué)科思想方法、學(xué)科核心概念、學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)等作為單元的主題。有的學(xué)科，教材中已經(jīng)安排了單元主題，教師就可以直接采用，也可以根據(jù)需要重構(gòu)。比如，統(tǒng)編小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)第六單元的人文主題是“多彩童年”，我們便將其作為單元主題。

2.單元教材（資源）的把握

要抓住教材的核心：對(duì)學(xué)生通過本單元的學(xué)習(xí)，將學(xué)會(huì)哪些核心知識(shí)，掌握什么關(guān)鍵能力，提升哪些必備品格，形成怎樣的價(jià)值觀念，做一個(gè)整體的判斷。

3.單元知識(shí)的提煉

先悉數(shù)羅列出本單元的知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)，再選擇、整合與提煉，最后從中確定最主要的——我們認(rèn)為，單元教學(xué)必須把“雙基”盤點(diǎn)出來，才能回答單元大任務(wù)“用什么學(xué)”的問題。

4.班級(jí)學(xué)生的理解

這里的“班級(jí)學(xué)生”特指“我的班級(jí)”。單元大任務(wù)最后是由班級(jí)學(xué)生完成的，要考慮他們是否對(duì)這樣的任務(wù)感興趣，是否有能力“跳一跳摘果子”。

5.操作可能性的評(píng)估

單元大任務(wù)不能理想化，既要考慮各種條件因素，還要考慮學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)生活。所有的學(xué)科都在開展單元大任務(wù)教學(xué)，每個(gè)大任務(wù)都大張旗鼓，就會(huì)失去操作的可能性，或者流于走過場的形式主義。

6.單元大任務(wù)的初步提出

用簡潔、明了的語言說明“做什么”，配以簡短的任務(wù)要求或注意事項(xiàng)。要想象學(xué)生就在跟前，他聽了你的單元大任務(wù)之后能夠明白其究竟是什么。

（二）互動(dòng)修訂

考察初步提出的單元大任務(wù)是否合理，可以從兩個(gè)維度展開：單元目標(biāo)與單元大任務(wù)的一致性、單元大任務(wù)與課時(shí)子任務(wù)的關(guān)聯(lián)性。

1.單元目標(biāo)與單元大任務(wù)的一致性

關(guān)于單元目標(biāo)與單元大任務(wù)，我們?cè)?jīng)糾結(jié)：究竟是先確定單元目標(biāo)，還是先提出單元大任務(wù)？專家說：任務(wù)是為目標(biāo)而設(shè)定的，沒有目標(biāo)怎么會(huì)有任務(wù)？而教師會(huì)首先考慮“我們要做什么”，即任務(wù)優(yōu)先，任務(wù)提出之后，再厘清任務(wù)所指向的目標(biāo)。其實(shí)，“誰先誰后”的問題并不重要，重要的是“一致性考量”，即在“一致性考量”中相互修正，最后實(shí)現(xiàn)目標(biāo)與任務(wù)的匹配。實(shí)踐也證明：在目標(biāo)與任務(wù)的“互動(dòng)”中實(shí)現(xiàn)一致性，在實(shí)現(xiàn)一致性的過程中打磨出更精確的目標(biāo)、更合理的任務(wù)，是較為科學(xué)的做法。

筆者看到格蘭特·威金斯等在單元設(shè)計(jì)三階段（確定預(yù)期目標(biāo)、確定評(píng)估證據(jù)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)與教學(xué)）的相關(guān)闡述中明確提出：“雖然這三個(gè)階段表明了設(shè)計(jì)的邏輯，但并不表示在實(shí)際操作中必須遵循這樣的步驟完成?！薄霸O(shè)計(jì)從何開始或如何進(jìn)行并不要緊，只要能夠在結(jié)束時(shí)完成一個(gè)反映三個(gè)階段邏輯的連貫且一致的設(shè)計(jì)就可以了?！迸c此相同，最后的單元大任務(wù)考量，須反映單元目標(biāo)與單元大任務(wù)的一致性。

2.單元大任務(wù)與課時(shí)子任務(wù)的關(guān)聯(lián)性

單元大任務(wù)是經(jīng)由課時(shí)子任務(wù)實(shí)現(xiàn)的，因此，它們之間必須具有關(guān)聯(lián)性。理論上說，單元大任務(wù)“確定”之后，分解、落實(shí)到課時(shí)子任務(wù)就行了;但在實(shí)踐中，有時(shí)候這個(gè)“確定”本身就是一個(gè)不斷修訂的過程?？赡軙?huì)在設(shè)計(jì)課時(shí)子任務(wù)時(shí)發(fā)現(xiàn)：有些重要的課時(shí)子任務(wù)，單元大任務(wù)并沒有“統(tǒng)攝”到;或者，單元大任務(wù)的某個(gè)要求可以不提。這時(shí)，就需要調(diào)整單元大任務(wù)。這樣的調(diào)整會(huì)讓單元大任務(wù)更完善。課時(shí)子任務(wù)與單元大任務(wù)的關(guān)聯(lián)，有兩種表現(xiàn)：一是直接關(guān)聯(lián)，單元大任務(wù)“分解”成一項(xiàng)一項(xiàng)的課時(shí)子任務(wù)，課時(shí)子任務(wù)完成，單元大任務(wù)也就完成了;二是內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并不是所有的課時(shí)子任務(wù)都直接地服務(wù)于單元大任務(wù)，而是通過子任務(wù)的鋪墊、準(zhǔn)備，最后遷移、應(yīng)用于新情境，完成單元大任務(wù)。事實(shí)上，作為素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，單元大任務(wù)通常會(huì)提供新情境，因?yàn)橹挥性谛虑榫持胁拍茉u(píng)價(jià)素養(yǎng)是否形成。

（三）整體布局

1.基于單元大任務(wù)設(shè)計(jì)單元教學(xué)方案

一個(gè)完整的單元教學(xué)方案，一般包括六個(gè)元素：主題與課時(shí)、單元目標(biāo)、單元評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程（分課時(shí)設(shè)計(jì)）、作業(yè)與檢測、學(xué)習(xí)反思。而作為“單元統(tǒng)攝中心”的單元大任務(wù)，是單元教學(xué)方案的基石。單元教學(xué)方案的這六個(gè)元素中都有單元大任務(wù)的影子。這里，特別要提及其中的兩個(gè)元素：一是“單元評(píng)價(jià)任務(wù)”，其實(shí)質(zhì)就是單元大任務(wù)，因?yàn)樵u(píng)價(jià)任務(wù)是指用于檢測學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成的學(xué)習(xí)任務(wù)（單元大任務(wù)與單元目標(biāo)的一致性即此意）。我們應(yīng)該依據(jù)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的要求，設(shè)計(jì)好單元大任務(wù)的評(píng)分規(guī)則。二是“學(xué)習(xí)過程（分課時(shí)設(shè)計(jì)）”，其實(shí)就是子任務(wù)的分解與落實(shí)。整個(gè)學(xué)習(xí)過程的安排應(yīng)體現(xiàn)“總—分—總”的思路——單元起始課時(shí)要幫助學(xué)生明確單元大任務(wù)，單元結(jié)束課時(shí)要組織學(xué)生進(jìn)行單元反思，反思自己如何完整經(jīng)歷單元大任務(wù)，獲得了哪些體會(huì)。通過基于真實(shí)性情境的單元大任務(wù)，讓知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力;經(jīng)由對(duì)單元大任務(wù)完成過程的反思，讓能力轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

2.基于單元大任務(wù)布局整個(gè)學(xué)期的課程與教學(xué)

有了單元大任務(wù)，就有可能更好地整體布局素養(yǎng)導(dǎo)向的課程。這個(gè)整體布局，要考慮單元大任務(wù)的整體合力，即所有大單元任務(wù)合力指向怎樣的學(xué)期課程目標(biāo);要考慮單元大任務(wù)之間的相互關(guān)聯(lián)，盡可能讓單元大任務(wù)之間具有一定的聯(lián)系性，以減少任務(wù)間的“內(nèi)耗”;要考慮單元大任務(wù)之間的相互協(xié)調(diào)，讓學(xué)生處于合理的勞動(dòng)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)熱情之中;要向“因?yàn)檎纤杂行А钡姆较蚺?，避免因?yàn)樘幚聿划?dāng)造成新的過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān);還要考慮單元大任務(wù)與其他方式“單元統(tǒng)攝中心”的關(guān)系，適當(dāng)穿插由大觀念、大項(xiàng)目、大問題統(tǒng)攝的單元學(xué)習(xí)。布局一個(gè)學(xué)期的單元大任務(wù)，其實(shí)就為編制“素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)期課程綱要”奠定了基礎(chǔ)——學(xué)期課程綱要是教師對(duì)某門學(xué)科一學(xué)期課程與教學(xué)的整體安排，包括課程背景、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)五個(gè)要素，單元大任務(wù)的學(xué)期分布深刻地影響著這五個(gè)要素。

從知識(shí)技能到核心素養(yǎng)，還有很長的路要走，設(shè)計(jì)單元大任務(wù)，或許標(biāo)志著我們新的起航。

參考文獻(xiàn)：

[1] 文藝，崔允漷.語文學(xué)習(xí)任務(wù)究竟是什么？[J].課程·教材·教法，2022（2）.

[2] 崔允漷.深度教學(xué)的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑[J].中小學(xué)管理，2021（5）.

[3] B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議（修訂版 全一冊(cè)）[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984.

[4] 劉徽.真實(shí)性問題情境的設(shè)計(jì)研究[J].全球教育展望，2021（11）.

[5] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.