對師范生“頂崗實習(xí)”的質(zhì)疑

劉彩霞

（淮北師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 淮北 235000）

職前教師教育中的教育實習(xí)，是實踐教學(xué)的重要組成部分，是師范生形成教育智慧、教學(xué)能力的重要途徑。在深化教師培養(yǎng)的改革中，師范專業(yè)實踐教學(xué)的形態(tài)日益豐富，出現(xiàn)了多元的變化。師范生“頂崗實習(xí)”是其中一項創(chuàng)新的探索，為師范專業(yè)的實踐教學(xué)提供了新鮮的思路。有一些研究者對師范生“頂崗實習(xí)”給予了積極評價，認(rèn)為頂崗實習(xí)助推教師教育人才培養(yǎng)模式改革。[1]

“頂崗實習(xí)”模式有兩種類別：一類是“頂崗置換實習(xí)”，是指師范生由高校組織到農(nóng)村中小學(xué)或城鄉(xiāng)薄弱學(xué)校以實習(xí)生身份承擔(dān)全職教師的教育教學(xué)職責(zé)，置換出原崗位教師由實習(xí)生所在高校對其進(jìn)行相關(guān)課程培訓(xùn)。第二類是“頂崗實習(xí)支教”，是指師范生到老、少、邊、窮地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)頂崗擔(dān)任全職教師。由于這些地區(qū)的中小學(xué)缺乏師資或師資水平低，通過師范生的全職實習(xí)，為這些地區(qū)提供一批短時期工作的教師，一般為一個學(xué)期，也有的是一年。

這樣一種探索，是教師教育領(lǐng)域值得倡導(dǎo)的改革舉措，還是一些高師院校辦學(xué)過程中的無奈之舉？這樣一種實習(xí)模式，師范生是真正獲得教育智慧、教學(xué)能力的發(fā)展，還是消解了師范生專業(yè)成長的內(nèi)在規(guī)律？師范生的“頂崗實習(xí)”，是促進(jìn)了實習(xí)學(xué)校中小學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，還是影響了實習(xí)對象的學(xué)業(yè)發(fā)展？這些問題，值得深入分析。

一、師范生“頂崗實習(xí)”違背了教育法規(guī)的相關(guān)規(guī)定

師范生在沒有取得教師資格證之前的“頂崗實習(xí)”，違反了我國教師資格制度。1993年10月頒布的《中華人民共和國教師法》第十條規(guī)定：“國家實行教師資格制度”。1995年12月12日國務(wù)院頒布的《教師資格條例》第二條規(guī)定：“中國公民在各級各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作，應(yīng)當(dāng)依法取得教師資格”。上述法規(guī)明確規(guī)定，凡是在學(xué)校從事教育教學(xué)工作的公民，必須具有教師資格。確切地說，教師資格是公民擔(dān)任教師的前提條件，公民必須取得教師資格證書之后，才能在各級各類學(xué)校從事教育教學(xué)工作。一些地方性法規(guī)對教師法的實施有了更具體、明確的規(guī)定。例如《安徽省實施<中華人民共和國教師法>辦法》第七條中規(guī)定“未取得教師資格的公民，不得任教。”[2]師范生“頂崗實習(xí)”，明顯地違反了這些法律法規(guī)的規(guī)定。違背法律規(guī)定的辦學(xué)行為，是必須制止的，更不應(yīng)該被延續(xù)、被提倡、被鼓勵。

教育法規(guī)是參與教育行為的各個主體都必須遵守的規(guī)范?！吨腥A人民共和國教師法》和《教師資格條例》是教育教學(xué)秩序的規(guī)則。基礎(chǔ)教育的科學(xué)發(fā)展、高等教育的科學(xué)發(fā)展，要求其中的每一要素都必須遵守一定的社會行為規(guī)范。教師法規(guī)是通過行為控制，調(diào)整參與教育活動各主體的關(guān)系，規(guī)定了行為條件以及行為引起后果的承擔(dān)，起到對各個主體行為的導(dǎo)向作用。而且，教師法規(guī)的規(guī)范性不同于政策性文件，更不同于某個人的言論，其突出的特征，在于它在規(guī)范作用上有強(qiáng)制規(guī)范的意義。

教育法規(guī)的遵守，包括義務(wù)的履行和禁令的執(zhí)行。義務(wù)的履行是指教育關(guān)系主體自覺地做出教師法規(guī)所要求或許可的行為，禁令的執(zhí)行是指不做教師法規(guī)所禁止的行為，從而把一切與教師有關(guān)的活動納入到規(guī)則與秩序的范圍內(nèi)。不具備教師資格的公民從教，或者說師范生在沒有取得教師資格證書之前頂崗從教，涉嫌侵犯國家教師法規(guī)的權(quán)威，教育行政部門應(yīng)該進(jìn)行干預(yù)，制止不具有教師資格的師范生頂崗從教的行為，追究有關(guān)中小學(xué)接受師范生頂崗從教的行政責(zé)任，不能因為其主觀動機(jī)的向善，或者因為其辦學(xué)的無奈選擇而予以認(rèn)可或支持。

師范生“頂崗實習(xí)”如果發(fā)生在教師法、教師資格條例頒發(fā)實施之前，如果發(fā)生在農(nóng)村、薄弱學(xué)校教師普遍沒有取得教師資格證之前，是有存在的價值和意義的。例如，云南師范大學(xué)1988年提出并實施頂崗實習(xí)改革實驗，[3]信陽師范學(xué)院1989年開始實施“頂崗實習(xí)、雙向培訓(xùn)”的師范生培養(yǎng)模式改革，[4]他們在教育理論和教育實踐上的探索都是有價值的。那么，在《中華人民共和國教師法》1994年1月1日起實施之后，師范生“頂崗實習(xí)”就喪失了存在的法律基礎(chǔ)。在政府主導(dǎo)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的背景下，在師范畢業(yè)生已經(jīng)過剩的條件下，解決農(nóng)村中小學(xué)教師缺乏的問題，應(yīng)該從其他更主要的渠道著手。在師范畢業(yè)生取得教師資格后就業(yè)困難、大量已經(jīng)取得教師資格的人員不能夠從事教育教學(xué)工作的情形下，倡導(dǎo)不具有教師資格證的師范生到薄弱學(xué)校頂崗支教，是不是有一些荒唐的色彩？

二、師范生“頂崗實習(xí)”背離了專業(yè)人才成長的規(guī)律

職前教師教育是專業(yè)化教育，教師專業(yè)化的目標(biāo)中，不僅包含教師群體地位的專業(yè)化，而且包含教師個體教育教學(xué)能力的專業(yè)化。師范生的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的一個主題。教師專業(yè)化本質(zhì)上是教師個體成長的歷程，是其有質(zhì)量的、持續(xù)的增長專業(yè)能力的過程。師范生作為專業(yè)人員得到發(fā)展，是通過一系列技能課程的訓(xùn)練形成專業(yè)能力而體現(xiàn)的。這些能力包括知識與理解、批判性思維、教學(xué)與班級管理、情感與責(zé)任。教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系來實施這些課程。高師院校應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)師范生在課程完成后其在教師資格方面的質(zhì)量。

第一，“頂崗實習(xí)”的師范生在頂崗過程中會形成優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)能力嗎？答案是否定的。教育實習(xí)是師范專業(yè)的主要課程，師范生在頂崗實習(xí)中，在沒有現(xiàn)場指導(dǎo)教師指導(dǎo)的情形下，其教育教學(xué)能力是怎樣形成的，以及形成什么樣子的教育教學(xué)能力呢？

師范生進(jìn)入實習(xí)，關(guān)注的中心是“教什么”和“怎么教”，重點(diǎn)在怎么教。師范生在實習(xí)中形成教育智慧和教學(xué)能力有內(nèi)在的邏輯：一是模仿，即實習(xí)生對指導(dǎo)教師或其他名師的教育教學(xué)過程進(jìn)行觀察與模仿；二是接受指導(dǎo)，即指導(dǎo)教師對實習(xí)生片段的教育教學(xué)活動提供各種幫助與支持；三是反省，即實習(xí)生把自己解決問題的方法與專家教師進(jìn)行參照對比，與抽象的教育教學(xué)理論和策略進(jìn)行對比；四是清晰表述，即實習(xí)生對其解決教學(xué)問題的過程、方法進(jìn)行分析并表述；五是探索，即指導(dǎo)教師逐步減少對實習(xí)生細(xì)節(jié)的指導(dǎo)，而轉(zhuǎn)到對較宏觀、重大問題的指導(dǎo)上，實習(xí)生能夠在不同的任務(wù)條件下運(yùn)用已生成的教育教學(xué)理念、策略獨(dú)立地解決問題。

從這樣的實踐邏輯出發(fā)，實習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師對實習(xí)生專業(yè)能力的發(fā)展是至關(guān)重要的。而在“頂崗實習(xí)”的情境中，實習(xí)學(xué)校是老、少、邊、窮地區(qū)的薄弱學(xué)校，這些學(xué)校自身就缺乏優(yōu)質(zhì)的師資，“頂崗實習(xí)”的師范生相對地成為了高水平的教師了，那么，需要誰指導(dǎo)誰，就是一個要認(rèn)真思考的問題了。如果實習(xí)學(xué)校低水平的指導(dǎo)教師指導(dǎo)實習(xí)生頂崗從教，實習(xí)生能否獲得高水平的發(fā)展？或者可以說，實習(xí)生在沒有指導(dǎo)的情況下，自在自為的實習(xí)能否超過有指導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展？如果說接收頂崗實習(xí)的學(xué)校師資力量貧乏、教育理念滯后、教學(xué)設(shè)施短缺，迫切需求優(yōu)質(zhì)的教育力量，更應(yīng)該從獲得教師資格證的畢業(yè)生中聘任，而不是期待不要支付報酬的實習(xí)生頂崗。

師范生“頂崗實習(xí)”的組織者及倡導(dǎo)者，如果還認(rèn)同中小學(xué)教師是專業(yè)人員，就應(yīng)該視教師同醫(yī)生、律師、會計師一樣具有同等的職業(yè)地位和專業(yè)素質(zhì)，正像農(nóng)村醫(yī)療條件薄弱，專業(yè)醫(yī)生不足，不能安排醫(yī)學(xué)院校學(xué)生到農(nóng)村衛(wèi)生所“頂崗實習(xí)”一樣，師范生不能安排在薄弱學(xué)校實習(xí)，而應(yīng)該安排在優(yōu)質(zhì)的專業(yè)環(huán)境中實習(xí)?！绊攳弻嵙?xí)”的組織者特別不應(yīng)該打著支教、教育扶貧的幌子來掩飾因為擴(kuò)招所攤薄教育資源的困境?；蛘吒苯拥卣f，一些高師院校因缺乏優(yōu)質(zhì)的實習(xí)場所而形成的無奈選擇被包裝成教學(xué)改革。而且，是安排全部師范生“頂崗實習(xí)”，還是按有關(guān)方面提供的崗位需求來安排實習(xí)？沒有“頂崗實習(xí)”的其他師范生的教育實習(xí)是怎樣安置的？這對同類師范生是否接受均等的教育造成公平性問題，組織“頂崗實習(xí)”的管理者和倡導(dǎo)者并沒有報告說明。

第二，“頂崗實習(xí)”的師范生在頂崗過程中會生成積極的從教職業(yè)情感嗎？答案是值得懷疑的。從教職業(yè)情感是指師范生對學(xué)校、學(xué)生、教育等主體對象的態(tài)度體驗，是人的主體需要是否得到滿足的一種內(nèi)心感受。積極的從教職業(yè)情感包括充分認(rèn)識教育的意義和價值、對學(xué)生的熱愛、對學(xué)生發(fā)展的投入，包括對自身從教價值的充分肯定，也包括保持自身為人師表的內(nèi)在驅(qū)動力。

職業(yè)情感是在對職業(yè)以及職業(yè)環(huán)境認(rèn)知基礎(chǔ)上形成的。積極的從教職業(yè)情感與師范生的需求相聯(lián)系，與一定的環(huán)境、事件所引發(fā)的感受相聯(lián)系。在邊遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)?！绊攳弻嵙?xí)”的師范生，面對各種不盡如人意的學(xué)校辦學(xué)環(huán)境、各類復(fù)雜的教育現(xiàn)象、新鮮而又需要獨(dú)自面對的生活問題，會產(chǎn)生什么樣的職業(yè)情感呢？師范生到農(nóng)村中小學(xué)的“現(xiàn)場震撼”能否轉(zhuǎn)化為堅定的服務(wù)農(nóng)村教育的信念呢？“現(xiàn)場震撼”是指師范生懷著對教師職業(yè)樂觀期待到教育教學(xué)現(xiàn)場后，由于受到種種教育現(xiàn)實的沖擊而產(chǎn)生的迷惘與混亂的現(xiàn)象。引起實習(xí)生產(chǎn)生震撼的可能是簡陋的校舍和設(shè)備、學(xué)生的貧困、周圍環(huán)境的清疏、在崗教師的收入與困頓等，實習(xí)生面對貧困地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)或薄弱學(xué)校而產(chǎn)生的理想與現(xiàn)實的矛盾，在什么樣的心理活動機(jī)制下會產(chǎn)生堅定的教育信念，是值得深思的。特別是現(xiàn)階段處于市場經(jīng)濟(jì)改革的時期。在倡導(dǎo)“頂崗實習(xí)”的研究報告中，還沒有統(tǒng)計數(shù)據(jù)證明經(jīng)過到農(nóng)村薄弱學(xué)?！绊攳弻嵙?xí)”的師范生經(jīng)過選擇，志愿到落后地區(qū)農(nóng)村或薄弱學(xué)校就業(yè)的比例或人數(shù)。在市場經(jīng)濟(jì)的環(huán)境下，我們強(qiáng)調(diào)師范生從教職業(yè)情感的自我修養(yǎng)，更需要教育環(huán)境、條件等外部物質(zhì)條件的支持與保障。同時，“在師范生教學(xué)實踐體系中需要師范生教學(xué)實踐標(biāo)準(zhǔn)、實踐機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)體系，保障師范生教學(xué)實踐質(zhì)量，從而保證教師培養(yǎng)的質(zhì)量?！盵5]

三、師范生“頂崗實習(xí)”損害了中小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的利益

中小學(xué)校的教育教學(xué)是一個經(jīng)過實踐證明合乎規(guī)律的計劃與執(zhí)行。呂京在研究頂崗實習(xí)支教的論文中，分析被支教學(xué)校存在的問題是擔(dān)心學(xué)生實習(xí)會影響學(xué)校成績和教學(xué)秩序，不信任學(xué)生的執(zhí)教能力，不敢放手讓學(xué)生參與實際教學(xué)活動。[6]其實，被支教學(xué)校的這種擔(dān)心恰恰是正常的、符合教育規(guī)律的思考。一個在學(xué)校里學(xué)了一些學(xué)科知識和教育理論的師范生，直接到中小學(xué)頂崗任教，且不論這種措施不符合教師法的規(guī)定，就是從實習(xí)生的教育教學(xué)能力來看，是否勝任對中小學(xué)生實際教學(xué)的需要，而不是拿中小學(xué)生長期當(dāng)試驗的對象，或者說以犧牲中小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的利益來滿足實習(xí)生在沒有指導(dǎo)下的低效訓(xùn)練呢？是一個經(jīng)過考核認(rèn)證的有教師資格的教師任教教學(xué)質(zhì)量高，還是一個沒有教師資格的生手、以實習(xí)為出發(fā)點(diǎn)的師范生的教學(xué)質(zhì)量高呢？這是一個簡單的常識問題。一份嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膩碜詫χ袊鞑哭r(nóng)村小學(xué)的研究證明，“從學(xué)術(shù)研究層面測量并驗證了教師的差異是造成學(xué)生學(xué)業(yè)成績差異的重要原因之一。”該研究發(fā)現(xiàn)，“中國西部農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教師在學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著關(guān)鍵作用；但教師間差異很大，教師差異是造成學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展不均衡的重要因素。”[7]沒有證據(jù)表明，到中小學(xué)“頂崗實習(xí)”的師范生其教師質(zhì)量指數(shù)高于原崗位教師。

實習(xí)生從教育理論條條框框出發(fā)的教學(xué)行為，對被實習(xí)的中小學(xué)生可能造成的負(fù)面影響、潛在的發(fā)展損失是顯而易見的?！爸行W(xué)生所上的每一節(jié)課都是他們發(fā)展鏈條上的一環(huán)，每一節(jié)課對他們來說都非常重要，如果讓一個沒有經(jīng)過嚴(yán)格的教育教學(xué)技能訓(xùn)練的‘生手’走上中小學(xué)講臺，讓他們在講臺上‘自然成熟’，那將不知道要耽誤多少學(xué)生的發(fā)展?！盵8]對“頂崗實習(xí)”持支持態(tài)度的研究者和管理者，至今沒有一份有數(shù)據(jù)說明的報告，實證由于師范生的“頂崗實習(xí)”，被實習(xí)的中小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展獲得比原崗位教師教導(dǎo)下有了更大的進(jìn)步。同時我們還要看到，在師范生“頂崗實習(xí)”的現(xiàn)場，中小學(xué)生表達(dá)自己愿望的呼聲是微弱的。以漠視或犧牲教學(xué)對象發(fā)展的利益，來滿足實習(xí)生增加經(jīng)驗的需要并不是道德的。理念的新表述與空想，并不能替代頂崗實習(xí)不受歡迎的現(xiàn)狀。

師范實習(xí)生在教育環(huán)境中具有雙重身份，是受教育者與教育者。作為受教育者是實習(xí)生的主要身份，他的主要任務(wù)是通過實踐的學(xué)習(xí)增強(qiáng)對教師職業(yè)的理解，以及形成從事教育教學(xué)工作的能力。作為實習(xí)生要介入、參與在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下的教育教學(xué)活動，從而具有了教育者的身份，這是師范實習(xí)生的次要身份，他只是在學(xué)習(xí)的過程中對中小學(xué)生施加了教育的影響，但實習(xí)生并不承擔(dān)對中小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任。同時，師范生“頂崗實習(xí)”的行為應(yīng)該引起學(xué)生家長特別關(guān)注，正像自己的孩子生病了不能接受一個沒有醫(yī)生執(zhí)業(yè)證書的人治療一樣，自己的孩子也不應(yīng)當(dāng)接受沒有教師資格證書的實習(xí)生長達(dá)一個學(xué)期甚至更長時間的“頂崗”教學(xué)。

四、師范生“頂崗實習(xí)”應(yīng)當(dāng)終結(jié)

高師院校在擴(kuò)張、膨脹式的發(fā)展中，所獲得的資源投入不足以及已獲得資源配置的失衡，是構(gòu)成這些院校內(nèi)部矛盾和外部沖突的主要原因。師范生的“頂崗實習(xí)”是這些內(nèi)部矛盾和外部沖突的一個表現(xiàn)方式。現(xiàn)在，師范生“頂崗實習(xí)”由于缺乏教育法規(guī)的支持，由于教育環(huán)境發(fā)生了變化，這種教師教育的實踐教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)終結(jié)。

第一，隨著社會結(jié)構(gòu)的變化和高等教育大眾化的快速推進(jìn)，在全國基礎(chǔ)教育師資市場中，教師的供求關(guān)系和教師教育的制度環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了劇烈的變化。教師教育的規(guī)模和數(shù)量的問題已經(jīng)基本解決，培養(yǎng)質(zhì)量和結(jié)構(gòu)問題成為突出的矛盾。高師院校的辦學(xué)應(yīng)該清晰地認(rèn)識到這樣一個顯著的階段性特征，按基礎(chǔ)教育變化了的師資需求調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)和規(guī)模，而不是一味地擴(kuò)大招生，造成現(xiàn)有經(jīng)費(fèi)不能滿足師范教育的需求，并且還要艱難地支撐非師范專業(yè)的初建。

正是由于盲目擴(kuò)大師范專業(yè)的招生和經(jīng)費(fèi)的短缺，造成了高師院校教育實習(xí)的困境。高師院校更應(yīng)該從自身內(nèi)部查找原因，按照專業(yè)人才成長規(guī)律辦學(xué)，為師范專業(yè)的學(xué)生實踐教學(xué)配置高水平的指導(dǎo)教師，以充足的經(jīng)費(fèi)為支撐，建立滿足教育實習(xí)需要的優(yōu)質(zhì)教育實習(xí)基地。所謂優(yōu)質(zhì)的教育實習(xí)基地應(yīng)該是有優(yōu)質(zhì)的實習(xí)環(huán)境，包括高水平中學(xué)教師的指導(dǎo)、優(yōu)越的教學(xué)設(shè)施、充足的課程資源。再不要以教學(xué)改革的名義遮羞自己辦學(xué)的無奈。政府主管部門對開設(shè)師范類專業(yè)、確定招生規(guī)模，要進(jìn)行嚴(yán)格論證，并且適當(dāng)擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)師范院校的培養(yǎng)規(guī)模。

第二，師范生“頂崗實習(xí)”實施的條件之一，是因為貧困地區(qū)薄弱學(xué)校教學(xué)崗位缺人。忻州師范學(xué)院的一項以師范生“頂崗實習(xí)”為主要內(nèi)容的教學(xué)改革項目，曾獲得國家級教學(xué)成果獎。在忻州師范學(xué)院任職的張軍已經(jīng)近距離地認(rèn)識到“頂崗實習(xí)、扶貧支教”的不可持續(xù)，他在報告中指出，“現(xiàn)在已經(jīng)招收貧困地區(qū)特崗教師，因而農(nóng)村學(xué)校沒有或者越來越少崗位供給的情形之下，我們的‘頂崗實習(xí)，扶貧支教’又該何去何從呢？”[9]貧困地區(qū)薄弱學(xué)校缺教師不是師資市場沒有合格的教師供給，事實是，“2008年教師供應(yīng)量達(dá)到93.6萬人，這里還不包括往屆未就業(yè)的師范畢業(yè)生。而2008年普通中小學(xué)錄用畢業(yè)生為25萬人。簡單地從數(shù)量關(guān)系來看，教師供給大于需求。據(jù)了解，現(xiàn)在縣里未就業(yè)的畢業(yè)生中，大部分是師范類的。而且，被錄用的25萬畢業(yè)生中，有一部分還是畢業(yè)取得教師資格證書的非師范類畢業(yè)生?！盵10]貧困地區(qū)和薄弱學(xué)校師資的補(bǔ)充和更新，應(yīng)該探尋更好的解決辦法。擴(kuò)大實施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃來解決，這是一個有生命力的舉措?！疤貚徲媱潯闭衅傅娜藛T是已經(jīng)獲得教師資格的高校畢業(yè)生，現(xiàn)在實施的范圍是中西部地區(qū)的貧困縣，這個項目應(yīng)當(dāng)根據(jù)需要擴(kuò)大到所有區(qū)域農(nóng)村薄弱學(xué)校。更根本的解決辦法是實施“定向招生、公費(fèi)教育、全科培養(yǎng)、定向分配，重點(diǎn)加強(qiáng)農(nóng)村和薄弱學(xué)校師資力量?！盵11]

[1]張偉坤，沈文淮，林天倫.頂崗實習(xí)：助推教師教育人才培養(yǎng)模式改革[J].中國大學(xué)教學(xué)，2012（1）.

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[3]佘壯懷.試論“頂崗置換”實習(xí)改革的教育教學(xué)意義[J].云南師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，1992（1）.

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