關(guān)于漢語教學(xué)模式創(chuàng)建之管見

吳勇毅

（華東師范大學(xué)對(duì)外漢語學(xué)院，上海 200062）

有幸先拜讀了劉頌浩教授的 《中國對(duì)外漢語教學(xué)模式的創(chuàng)建問題》 （2014，以下簡稱《創(chuàng)建》）一文，感觸良多，很有啟發(fā)。對(duì)文章中的觀點(diǎn)有些同意，有些也有自己的看法。本文以 “教學(xué)模式、對(duì)外漢語、創(chuàng)建”等關(guān)鍵詞為引子，談?wù)勎覀兊囊恍┱J(rèn)識(shí)。

1.關(guān)于教學(xué)模式

要談對(duì)外漢語教學(xué)模式的創(chuàng)建，首先要明了創(chuàng)建的對(duì)象。關(guān)于教學(xué)模式，學(xué)界尚無統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。教育學(xué)界有從學(xué)習(xí)環(huán)境來定義的，如“一種教學(xué)模式就是一種學(xué)習(xí)環(huán)境。這種環(huán)境有多種用途，從如何安排學(xué)科、課程、單元、課題到設(shè)計(jì)教學(xué)資料，如：教材、練習(xí)冊(cè)、多媒體程序、計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)程序等” （喬伊斯等，2002：15）；有從教學(xué)程序、活動(dòng)框架來定義的，如 “教學(xué)模式是開展教學(xué)活動(dòng)的一整套方法論體系，是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的、較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)框架和活動(dòng)程序” （黃甫全、王本陸，1998：432）；也有從教學(xué)范式來定義的，如 “教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型” （褚遠(yuǎn)輝、輝進(jìn)宇，2003：5）。凡此種種，不一而足。葉麗新 （2003：56）把教學(xué)模式的內(nèi)涵歸納為： （1）教學(xué)模式蘊(yùn)含著特定的教學(xué)思想； （2）教學(xué)模式提供參考性的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)或教學(xué)程序； （3）特定的教學(xué)模式需要具有與其相匹配的基本教學(xué)策略或方法。既是模式，就必有其結(jié)構(gòu)框架和構(gòu)成要素，后者學(xué)界有所謂 “四要素說” “五要素說”“六要素說”等。這些構(gòu)成要素大致可以概括為：教學(xué)理念／思想、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件、師生關(guān)系／組合、評(píng)估 （指依據(jù)教學(xué)模式所制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法，對(duì)教學(xué)過程和效果進(jìn)行評(píng)估。這里雖然不是直接指對(duì)教學(xué)模式本身的評(píng)價(jià)，但對(duì)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的檢驗(yàn)，也就意味著對(duì)模式本身之優(yōu)劣的間接評(píng)價(jià)）。

對(duì)外漢語教學(xué)界對(duì)教學(xué)模式的研究雖然不多，但對(duì)教學(xué)模式是什么，也持不同的看法，有 “設(shè)計(jì)說” “方法說” “范式說” “結(jié)構(gòu)說” “程序說”等 （陳莉，1997；崔永華，1999；馬箭飛，2004；趙金銘，2007；史有為，2008）。這里只舉一個(gè)具有代表性的定義，趙金銘 （2007）認(rèn)為，所謂對(duì)外漢語教學(xué)模式，就是從漢語、漢字及漢語應(yīng)用的特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合漢語作為第二語言教學(xué)理論，遵循大綱的要求，提出一個(gè)全面的教學(xué)規(guī)劃和實(shí)施方案，使教學(xué)得到最優(yōu)化的組合，產(chǎn)生最好的教學(xué)效果。這是一種把漢語作為第二語言教學(xué)的特定的教學(xué)范式。

我們把教學(xué)模式視為一個(gè)在一定的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下 （這種理論或明示或隱含／explicit or implicit），以實(shí)現(xiàn)教學(xué)各基本要素（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教材、教學(xué)技術(shù)／手段、教學(xué)方法／策略、師生角色、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)環(huán)境等）之間組合為最優(yōu)化方案的系統(tǒng)，優(yōu)化組合的結(jié)果體現(xiàn)為一種可以拷貝的 “標(biāo)準(zhǔn)樣式”。我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式是一個(gè)層級(jí)系統(tǒng)，可以分為宏觀、中觀和微觀等不同層次 （可參見張皎雯，2010），這樣就可能產(chǎn)生不同層面的教學(xué)模式，比如 “分技能教學(xué)模式”是屬于 “課程設(shè)置方式” （崔永華，1999）的一種模式，而課堂教學(xué)模式，比如聽力或口語課教學(xué)模式，則是課堂操作的具體程序和方式。 “明德模式”既涉及到課程安排 （如大小班制），又涉及到具體課堂的操作程序 （如操練時(shí)從 “領(lǐng)唱”到 “跟唱”，從 “獨(dú)唱”到 “合唱”等）。其實(shí)明德的這種大班 “講”、小班 “練”的做法在中國國內(nèi)使用過很多年 （只是那時(shí)都是相對(duì)小班，故不分大小班而已），而且效果很不錯(cuò)。筆者1980年入行時(shí)就曾使用過，一個(gè)上午四課時(shí)，前兩節(jié)課一位老師主要講內(nèi)容 （生詞、課文）和規(guī)則及用法，后兩節(jié)課另一位老師主要就是練習(xí)和操練。我們暫且不談這種做法背后的教學(xué)理念，但它另有一個(gè)好處就是上練習(xí)課的老師由于不負(fù)責(zé)講解，可以完全不懂外語 （即使懂也不許講）。那時(shí)有不少老師不懂外語，就是這么上出來的，后來就逐漸練就了一身好本領(lǐng) （上課就是不說外語，還照樣上得很好）。

我們要強(qiáng)調(diào)的另一點(diǎn)是，不存在一種放之四海而皆可用的教學(xué)模式，當(dāng)然這個(gè)前提是已經(jīng)有了或者創(chuàng)建了教學(xué)模式。張皎雯（2010：8）指出，既然教學(xué)模式是在一定教學(xué)理念指導(dǎo)下用來實(shí)現(xiàn)教學(xué)各基本要素的最優(yōu)化，那么教學(xué)理論間的不同組合就會(huì)形成要素間不同的組合方案。因此沒有任何一種教學(xué)模式可以滿足所有的情況。正所謂教學(xué)有模，但無定模，貴在得模。 “有?！笔侵冈诮虒W(xué)理論指導(dǎo)下能夠形成教學(xué)要素間的組合方案，每一套方案都是系統(tǒng)經(jīng)過優(yōu)化后的某一特定教學(xué)模式的表現(xiàn)形式。 “無定模”體現(xiàn)了系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)效應(yīng)，即系統(tǒng)中所含要素可以形成不同的組合，不存在固定的教學(xué)模式。 “得模”則是研究教學(xué)模式的根本目的，也就是最終要提升出能夠在某些相似環(huán)境中進(jìn)行使用和推廣的教學(xué)模式。

2.關(guān)于教學(xué)模式的創(chuàng)建

《創(chuàng)建》一文中從大學(xué)、院系和教學(xué)主管三個(gè)方面論述了關(guān)于中國高校對(duì)外漢語教學(xué)模式的構(gòu)想：大學(xué)要認(rèn)識(shí)到語言教學(xué)的獨(dú)特性，在教室資源方面提供便利，在學(xué)制安排上允許院系做出調(diào)整 （即放權(quán)）；院系要將組織教學(xué)的權(quán)利徹底下放給教學(xué)主管，院系的工作重點(diǎn)從負(fù)責(zé)日常教學(xué)行為轉(zhuǎn)到為教學(xué)（特別是教學(xué)主管）提供服務(wù)，包括選擇勝任的教學(xué)主管、組織測(cè)試和評(píng)估、教學(xué)支持和建立合理的薪酬分配體系等 （即功能轉(zhuǎn)變）；教學(xué)主管是新模式中最主要的角色，全權(quán)負(fù)責(zé)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)管理以及老師的聘用 （即組織教學(xué)）。我們認(rèn)為這是在討論教學(xué)模式創(chuàng)建時(shí)的外部條件，從某種意義上或許可以說是教學(xué)模式創(chuàng)建的 “保障”。這個(gè)三級(jí)體制或許可以成為教學(xué)模式創(chuàng)建的 “土壤”或 “溫床”，但設(shè)教學(xué)主管 （個(gè)體）依然會(huì)有問題存在。設(shè)教學(xué)主管的初衷也許是要讓教學(xué)主管從教學(xué)理念到教學(xué)設(shè)計(jì)乃至課堂操作形成個(gè)體的特點(diǎn)和范式，這容易 “百花齊放” “推陳出新”，創(chuàng)建教學(xué)模式。但國外一些短期項(xiàng)目目標(biāo)比較單一，設(shè)教學(xué)主管容易統(tǒng)一 “流程”，而國內(nèi)許多高校，留學(xué)生成百上千，甚至幾千人的規(guī)模，如果教學(xué)主管人人 “自由發(fā)揮”，從行政上會(huì)很難管理；若要統(tǒng)一在一個(gè) “標(biāo)準(zhǔn)樣式”下，亦非易事。國內(nèi)高校留學(xué)生 （語言）教學(xué)的管理體制多樣，具體情況很不相同，但設(shè)教學(xué)主管的構(gòu)想無疑是有創(chuàng)意的，體制機(jī)制的改革，目的就是要為創(chuàng)新提供動(dòng)力和保障。

教學(xué)模式的創(chuàng)建需要外部保障，但依然要從教學(xué)本身出發(fā)。吳勇毅 （2009：90）指出，要形成一種漢語作為第二語言或者漢語作為外語的教學(xué)模式，必然會(huì)涉及以下幾個(gè)問題：（1）設(shè)定什么教學(xué)目標(biāo)／學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)何種能力 （語言能力、交際能力、跨文化交際能力）； （2）在教學(xué)中，如何處理語言和文化的關(guān)系； （3）在教學(xué)中，怎么解決語言和文字的關(guān)系； （4）在教學(xué)中，如何協(xié)調(diào)語言知識(shí)傳授和語言技能訓(xùn)練的矛盾，包括知識(shí)傳授的核心和技能訓(xùn)練的重點(diǎn)； （5）在教學(xué)中，怎么解決課型設(shè)置與技能訓(xùn)練的配合問題?，F(xiàn)在看來，似乎還應(yīng)該增加： （6）在教學(xué)中，采用何種／類教學(xué)策略與方法以快速高效地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的問題； （7）在教學(xué)中，如何解決現(xiàn)代教 （學(xué)）育技術(shù)／手段合理運(yùn)用的問題 （鄭艷群，2006；仇鑫奕，2006；孫雁雁，2009）； （8）在教學(xué)中，如何利用教學(xué)環(huán)境 （包括社會(huì)環(huán)境與課堂環(huán)境）的問題（鄭艷群，1999；邱軍，2009）。我們強(qiáng)調(diào)任何教學(xué)模式的改變、創(chuàng)新與創(chuàng)建都必然會(huì)在上述問題中尋求突破點(diǎn)。舉例來說， “語文并進(jìn)” “語文分離” “語文分進(jìn)” “集中識(shí)字” “‘字’本位”等教學(xué)模式，是要處理語言和文字的教學(xué)關(guān)系； “分技能模式”是要解決技能訓(xùn)練與課型設(shè)置的配合問題； “‘基于任務(wù)’的教學(xué)模式”是要提高用語言解決實(shí)際問題的能力 （綜合運(yùn)用語言的能力）；“Tutorial漢語遠(yuǎn)程教學(xué)模式” （Tutorial Chinese Distance Instruction， 簡稱 “TCDI模式”）是要尋求利用教育技術(shù)進(jìn)行遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的可能；“海外企業(yè)短訓(xùn)教學(xué)模式” （毛悅，2010）是通過有針對(duì)性的課程設(shè)置，采用有效的教學(xué)策略以實(shí)現(xiàn)特殊學(xué)習(xí)需求； “北普班” “CIB（哥大班）”等 “明德”類暑期班模式是要利用教學(xué)環(huán)境，解決外語與二語的環(huán)境差異給漢語學(xué)習(xí)帶來的問題，等等。

教學(xué)模式的創(chuàng)建可以走 “自下而上”或“自上而下”的路子，前者基于歸納，以具體問題驅(qū)動(dòng)；后者基于演繹，以理論驅(qū)動(dòng)。 “聽說法”教學(xué)模式的建立可以說是后者的代表；而當(dāng)年我們國內(nèi)的 “分技能教學(xué)模式”的建立走的則是 “自下而上”的路子，是從解決教學(xué)目標(biāo)的實(shí)際問題出發(fā)的 （當(dāng)然也受到當(dāng)時(shí)教學(xué)理論的影響），對(duì)此魯健驥 （2009）有很好的說明，我們不再贅述。筆者在二十世紀(jì)八、九十年代從事過第三世界國家預(yù)科留學(xué)生的漢語教學(xué)工作。當(dāng)時(shí)學(xué)校制定的目標(biāo)就是，必須在一年內(nèi)解決漢語的問題，并且能在第二年入系跟中國學(xué)生一起聽課。針對(duì)這個(gè)具體目標(biāo)，我們進(jìn)行了實(shí)驗(yàn) （筆者既是實(shí)驗(yàn)的 “教學(xué)主管”，也是授課老師之一），第一學(xué)期采用每天上午四節(jié)課，一位老師負(fù)責(zé)講授內(nèi)容、語言規(guī)則及其使用，另一位老師專司操練，下午則兩位老師分別進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)；第二學(xué)期除了在漢語教學(xué)內(nèi)容中加入一些專業(yè)詞匯和內(nèi)容 （主要是數(shù)、理、化的詞語等，由入系后講授專業(yè)課程的三位老師分別提供專業(yè)課所 “必須”的 “子彈”，漢語老師進(jìn)行組合和挑選）以外，還拿出一部分時(shí)間由數(shù)、理、化三位老師每周分別各上一次 “數(shù)學(xué)課” “物理課”和 “化學(xué)課”，說是專業(yè)知識(shí)課，又帶有點(diǎn)專業(yè)漢語課的性質(zhì)。三位老師的責(zé)任是把學(xué)生中學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容與大學(xué)本科銜接起來 （包括復(fù)習(xí)中學(xué)的一些內(nèi)容），必須用漢語授課 （目的之一是讓學(xué)生熟悉專業(yè)課老師的各種普通話 “口音”），但多用各科的公式幫助理解 （當(dāng)時(shí)的另一種模式是在漢補(bǔ)階段，教師用英語各上一門或一段時(shí)間的數(shù)理化課，以期補(bǔ)習(xí)和銜接中學(xué)與大學(xué)的課程），這個(gè)模式實(shí)驗(yàn)下來效果不錯(cuò)，學(xué)生入系后基本可以跟中國學(xué)生一起聽課或接受用漢語單給他們授的課。于是這個(gè)模式就逐漸固定下來了。

3.關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)模式的創(chuàng)建

《創(chuàng)建》一文的核心是提出要?jiǎng)?chuàng)建中國對(duì)外漢語教學(xué)自己的模式，這是一個(gè)非常重要而又迫切的命題。我們這里暫不討論以往的對(duì)外漢語教學(xué)有沒有模式的問題 （具體的看法，可參見汲傳波，2006；吳勇毅，2009等），但新世紀(jì)以來漢語教學(xué)的形勢(shì)和發(fā)展，尤其是身處新媒體和大數(shù)據(jù)時(shí)代，更需要我們?nèi)パ芯亢蛣?chuàng)建新的漢語教學(xué)模式。

所謂 “中國的對(duì)外漢語教學(xué)模式”其實(shí)已經(jīng)從教學(xué)環(huán)境做了區(qū)分，即是在中國教漢語還是在外國教漢語，是把漢語作為第二語言進(jìn)行教學(xué)，還是把漢語作為外語進(jìn)行教學(xué) （吳勇毅，2006），可以有中國的對(duì)外漢語教學(xué)模式，也可以有外國的漢語教學(xué)模式。2004年底，在北京語言大學(xué)舉行了由國家漢辦主辦，哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、北京語言大學(xué)、南開大學(xué)承辦的 “新世紀(jì)對(duì)外漢語教學(xué)——海內(nèi)外的互動(dòng)與互補(bǔ)”學(xué)術(shù)交流會(huì)，在某種意義上可以說就是海內(nèi)外漢語教學(xué)模式的一種交流與碰撞，20多位海內(nèi)外專家或演講或操作 （模擬上課），90多所高校的300多名師生參加了這次交流，會(huì)上其激烈碰撞的場(chǎng)景實(shí)在讓人難忘。會(huì)后出版了文集 《漢語教學(xué)——海內(nèi)外的互動(dòng)與互補(bǔ)》 （崔希亮主編，商務(wù)印書館，2007），是一本很值得讀的書。

漢語教學(xué)模式的創(chuàng)建，無論是漢語作為第二語言教學(xué)還是漢語作為外語教學(xué)，都會(huì)受到很多因素的影響，比如，教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件、教學(xué)目標(biāo)等；模式的創(chuàng)建者（專家或教師）更會(huì)受到其自身的語言觀、語言教學(xué)觀和語言學(xué)習(xí)觀的影響，但創(chuàng)建的核心是要 “從漢語、漢字及漢語應(yīng)用的特點(diǎn)出發(fā)”，“教學(xué)模式創(chuàng)新應(yīng)體現(xiàn)漢語與漢字特點(diǎn)” （趙金銘，2007），比如漢語的聲調(diào)特點(diǎn) （與無聲調(diào)語言相比；與有聲調(diào)但又與漢語聲調(diào)不同的語言相比，如泰語、越南語等）；漢語無嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化，故詞序和虛詞是極其重要的特點(diǎn)；漢語信息結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)；漢語不同于拉丁文字的文字系統(tǒng)的特點(diǎn)等。只有從漢語、漢字及漢語應(yīng)用的特點(diǎn)出發(fā)，才能創(chuàng)建出真正符合漢語特點(diǎn)、尤其是不同于印歐語言教學(xué)的教學(xué)模式。李曉琪提出的以虛詞為核心的 “詞匯—語法教學(xué)模式”是基于漢語語法特點(diǎn)的思考；鄧守信提出現(xiàn)代漢語信息結(jié)構(gòu)的教學(xué) （在第四屆東亞漢語教學(xué)研究生論壇的演講，越南河內(nèi)國家大家下屬外國語大學(xué)，2014）是從漢語句子結(jié)構(gòu)的表達(dá)特點(diǎn)出發(fā)的；白樂桑提出的“‘字’本位教學(xué)模式”是基于漢語的 “語”“文”特點(diǎn)提出的；郭春貴的平聲 （55）與上聲 （214）的對(duì)比教學(xué)模式，是基于上聲在語流中通常發(fā)作低平調(diào) （211）的特點(diǎn)而設(shè)計(jì)的。在聲調(diào)教學(xué)上，其實(shí)我們很少去研究其他聲調(diào)語言，如泰語、越語等是如何教外國人學(xué)習(xí)聲調(diào)的，其聲調(diào)教學(xué)模式又是怎么樣的。越語有六個(gè)聲調(diào)：平聲、玄聲、問聲、跌聲、銳聲和重聲，其中既有跟普通話相似的聲調(diào)，又有其特有的聲調(diào)，那么越南老師是如何教中國學(xué)生，乃至母語為無聲調(diào)語言的歐美學(xué)生學(xué)習(xí)越語聲調(diào)的呢？當(dāng)然，基于漢語、漢字特點(diǎn)的教學(xué)模式，還要接受教學(xué)效果和速率的檢驗(yàn)，還要看其是否能夠達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，這涉及到教學(xué)模式的評(píng)估問題。好的教學(xué)模式還 “要看它能否提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，讓他們掌握學(xué)習(xí)方法，使他們成為終身的漢語學(xué)習(xí)者。” （吳勇毅，2009）

一家之管見，掛一漏萬，不當(dāng)難免，只為引起大家對(duì)漢語教學(xué)模式創(chuàng)建的關(guān)注并對(duì)《創(chuàng)建》一文做個(gè)呼應(yīng)。文章寫完時(shí)，正好收到一個(gè)孔子學(xué)院總部／國家漢辦關(guān)于歡迎積極參加 “國際漢語教學(xué)優(yōu)秀課例大賽”的郵件（20140606）。其中說到，2013年，孔子學(xué)院總部／國家漢辦對(duì) 《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》進(jìn)行了修訂，增加了 “常用教學(xué)模式課例”等更具實(shí)用性、操作性的內(nèi)容。為創(chuàng)新教學(xué)理念與教學(xué)模式，與全球漢語教師共同分享符合 《大綱》內(nèi)容的教學(xué)成果，孔子學(xué)院總部／國家漢辦擬面向海內(nèi)外漢語教師及相關(guān)行業(yè)人員，舉辦 “國際漢語教學(xué)優(yōu)秀課例大賽”活動(dòng)，征集符合 《大綱》的課例作品云云?？梢姡母锖蛣?chuàng)新漢語教學(xué)模式是一個(gè)共識(shí)。

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吳勇毅 2006 漢語作為第二語言教學(xué)（TCSL）與漢語作為外語教學(xué)（TCFL）［A］.載《漢語教學(xué)學(xué)刊》編委會(huì)（編）漢語教學(xué)學(xué)刊（第 2輯）［C］.北京：北京大學(xué)出版社.

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葉麗新2003走出“假性”繁榮——淺論我國教學(xué)模式理念的模糊性及對(duì)策［J］.教育理論與實(shí)踐（2）.

張皎雯 2010 漢語國際推廣背景下的漢語作為第二語言／外語教學(xué)的教學(xué)模式研究與探索［D］.華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.

趙金銘 2007 對(duì)外漢語教學(xué)模式創(chuàng)新與教材編寫［A］.載陸儉明（主編）第八屆國際漢語教學(xué)討論會(huì)論文選［C］.北京：高等教育出版社.

鄭艷群 1999 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)和語言教學(xué)環(huán)境［J］.世界漢語教學(xué)（2）.

———2006多媒體漢語課堂教學(xué)方法［J］.語言文字應(yīng)用（1）.

褚遠(yuǎn)輝，輝進(jìn)宇 2003 談當(dāng)代教學(xué)模式的發(fā)展趨勢(shì)［J］.教學(xué)與管理（22）.