空間隱喻與五四兒童文學(xué)的文化建構(gòu)

吳翔宇，項(xiàng)黎棟

(浙江師范大學(xué) 人文學(xué)院，浙江 金華，321004)

五四兒童文學(xué)作家結(jié)合中國(guó)的現(xiàn)實(shí)塑造了一系列兒童形象，通過(guò)這些兒童形象，我們可以揭橥其與中國(guó)形象之間的微妙關(guān)聯(lián)。由于“民族政治”對(duì)文學(xué)的楔入，五四兒童文學(xué)無(wú)法獲得純粹書(shū)寫(xiě)兒童世界的條件，兒童世界之外的兒童本體、社會(huì)語(yǔ)境、民族國(guó)家建構(gòu)等問(wèn)題也被納入了兒童作家的文學(xué)視野。以?xún)和某砷L(zhǎng)為中心，將其置于中國(guó)特殊的時(shí)代語(yǔ)境中，這種文化空間與兒童的成長(zhǎng)之間的關(guān)系折射出作家對(duì)于現(xiàn)代民族國(guó)家的思考。五四兒童文學(xué)中環(huán)繞兒童本體的空間形態(tài)參與了其文化想象和價(jià)值建構(gòu)的過(guò)程。具體而論，物理空間、文化空間構(gòu)成了其空間結(jié)構(gòu)的兩個(gè)重要組成要素，它們的聯(lián)接和互動(dòng)構(gòu)織出了五四中國(guó)的情境現(xiàn)場(chǎng)，也為五四兒童文學(xué)想象中國(guó)提供了參照?qǐng)鲇颉?/p>

一、 物理空間：確證兒童價(jià)值體系的中國(guó)境域

近代西方列強(qiáng)的入侵使得中國(guó)爆發(fā)了強(qiáng)大的民族危機(jī)，在對(duì)中國(guó)社會(huì)強(qiáng)大的劣敗感受中，國(guó)人在注目于外國(guó)文明的偉力的同時(shí)也將關(guān)注點(diǎn)返歸中國(guó)本土，開(kāi)啟了關(guān)于現(xiàn)代民族國(guó)家的反思之路。要建構(gòu)“現(xiàn)代中國(guó)”必須要直面中國(guó)現(xiàn)存的境遇，在意識(shí)到“中國(guó)到底怎么了”、“為什么要建構(gòu)現(xiàn)代中國(guó)”等問(wèn)題后，基于這些中國(guó)問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)“現(xiàn)代中國(guó)”的具體形態(tài)。循此邏輯，五四知識(shí)分子自覺(jué)地將兒童的存在體驗(yàn)延伸于民族與國(guó)家深層結(jié)構(gòu)的思考之中，予以整體觀照和辯證推演，擴(kuò)充了其探詢(xún)社會(huì)人生問(wèn)題的思維視域。

五四兒童文學(xué)先驅(qū)多將兒童置身于封閉逼仄的房屋、祠堂、客廳、街道、十字路口、宿舍、茶館、藥鋪、飯場(chǎng)、墳場(chǎng)等空間，其主導(dǎo)的空間基調(diào)和氛圍黑暗且陰冷：汪敬熙的《一個(gè)勤學(xué)的學(xué)生》)中有，“各房間里全是黑黢黢的沒(méi)有一點(diǎn)兒燈光?！盵1]楊振聲的《漁家》中有，“那窗上的紙經(jīng)雨一洗被風(fēng)斗吹破，上面塞的一些破衣裳。所以那屋子里面十分慘淡黑暗的了?！盵2]普生的《完卵》中有，“天氣越發(fā)陰得重了，剛才灰色的天空現(xiàn)在變成深黑色了?！盵3]王統(tǒng)照的《春雨之夜》中有，“黃昏過(guò)了，陰沉沉的黑幕罩住了大地。雖有清朗月光，卻被一層層灰云遮住，更顯得這是一個(gè)幽沉、靜美、蕭條的春夜?！盵4]王統(tǒng)照的《湖畔兒語(yǔ)》中有，“本來(lái)這個(gè)地方是很僻靜的，每當(dāng)晚上，更沒(méi)人在這里停留。況且黑暗的空間越來(lái)越大，柳葉與葦葉還時(shí)時(shí)搖擦著作出微響。于是我覺(jué)得有點(diǎn)恐怖了?！盵5]王思玷的《偏枯》中有，“金日腳從大殿的紅山墻映到了小院子里，像一片血霧。人們的愁慘的面龐，都像浴在血里?！盵6]孫俍工的《隔絕的世界》中有，“在一陣很冷酷的雨點(diǎn)飛過(guò)去了以后，接連著的就是一股寒凄凄的風(fēng)夾著黑墨的夜，緊緊地壓迫而來(lái)，差不多使那李在大街后面的那楹茅房很凄涼地打了幾個(gè)寒顫?！盵7]這里所書(shū)寫(xiě)的物理空間呈示出的主色調(diào)是壓抑和逼仄的黑暗，它是兒童生存的現(xiàn)實(shí)境地，黑暗的空間給人的生活投射了令人窒息的重壓。與此相關(guān)的是，很多五四兒童文學(xué)的故事情節(jié)的時(shí)間點(diǎn)主要設(shè)置在“深夜”或“冬季”。為什么要將故事放置于這樣一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上呢？這主要因?yàn)檫@些時(shí)間點(diǎn)隱喻了一種悲涼黑暗的氛圍，與強(qiáng)大的空間一起，構(gòu)成了“非人間”的時(shí)空體。黑暗進(jìn)一步加速了空間的移位和消歇，進(jìn)而模糊了空間的界限。既然沒(méi)有邊界，那么也就沒(méi)有中心。那無(wú)處不在的空間重壓顯然不是從某一個(gè)固定的方位延伸出來(lái)的，它更像是一張巨大而無(wú)形的網(wǎng)，看不見(jiàn)、摸不著，卻始終發(fā)揮著作用。

在這里，與其說(shuō)空間是一種方位參照體系，毋寧說(shuō)它是一種價(jià)值反映體系；它不僅是人物活動(dòng)的場(chǎng)所，而且還作為一種文化情境參與了人事的進(jìn)程。正如魯迅所言，“在這樣‘不留余地’空氣的圍繞里，人們的精神大抵要被擠小的”[8]。這種空間呈現(xiàn)形態(tài)給人的生活帶來(lái)了非常大的重壓力，兒童被置于一個(gè)由黑暗和虛無(wú)主宰的空間之中，沒(méi)有“過(guò)去”可依，也沒(méi)有“將來(lái)”可望，主體擁有的只是瞬息之“現(xiàn)在”。英國(guó)社會(huì)學(xué)家安東尼·吉登斯在討論社會(huì)“結(jié)構(gòu)化”時(shí)，嘗試將空間概念作為研究人類(lèi)生活模式以至社會(huì)形成的結(jié)構(gòu)因素。按其說(shuō)法，“場(chǎng)所可以是屋子里的一個(gè)房間、一個(gè)街角、工廠的一個(gè)車(chē)間、集鎮(zhèn)和城市，乃至由各個(gè)民族國(guó)家所占據(jù)的有嚴(yán)格疆域分界的區(qū)域”[9]。人在具體的生存實(shí)踐中利用空間的不同方式或手段，直接決定了空間的文化特征。劉半農(nóng)的兒童詩(shī)《相隔一層紙》并非直接描寫(xiě)兒童，而是用朗朗上口的詩(shī)句書(shū)寫(xiě)不同階層之間的障礙與距離：“屋子里攏著爐火，/老爺吩咐開(kāi)窗買(mǎi)水果，/說(shuō)：‘天氣不冷火太熱，/別任它烤壞了我?！?屋子外躺著一個(gè)叫花子，/咬緊了牙齒對(duì)著北風(fēng)喊‘要死’！/可憐屋里與屋外，/相隔只有一層薄紙！”作為五四兒童詩(shī)的先驅(qū)，劉半農(nóng)的這首兒歌中滲透了非常強(qiáng)烈的階級(jí)間的矛盾與差異，“屋內(nèi)”與“屋外”的空間厚度只有一層薄紙，然而卻有著天壤之別。劉半農(nóng)借助兒童詩(shī)來(lái)表達(dá)對(duì)“成人世界”的看法，想要傳達(dá)給兒童的也是這種成人世界的經(jīng)驗(yàn)。葉圣陶的《小銅匠》對(duì)此問(wèn)題也有深刻的揭示和書(shū)寫(xiě)。陸根元是一個(gè)很難適應(yīng)高等小學(xué)的學(xué)生，在他的意識(shí)中，自己與周?chē)氖澜缡歉窀癫蝗氲?。小說(shuō)的開(kāi)篇細(xì)膩地描摹了他的內(nèi)心感受，“覺(jué)得與平日有點(diǎn)兩樣，周身不大舒服，但是形容不出”；在周?chē)闷娴哪抗庵校爸幌胧裁吹胤接袀€(gè)洞，自己隱藏在那里，不讓他們這么看”；站在操場(chǎng)上，“他覺(jué)得自己的微小，飄飄然幾乎沒(méi)有重量，差不多不能穩(wěn)定地站著”。他很難融入這樣一個(gè)學(xué)習(xí)的空間氛圍之中，失望和孤寂始終圍繞著他。那么是什么原因?qū)е滤兂蛇@樣呢？其原因是他的母親去世了，父親出去了，剩下他一個(gè)人。他的生活被“悲哀的網(wǎng)網(wǎng)住了”，“仿佛周身在哪里壓迫攏來(lái)”，使得他無(wú)力承受“先生們一樣的威嚴(yán)”以及同學(xué)們的冷眼，這種外在空間的重壓讓這個(gè)孩子失去了同齡人該有的快樂(lè)，成為一個(gè)被老師遺忘和忽視的“低能兒”。對(duì)于這種現(xiàn)狀，王統(tǒng)照在《湖畔兒語(yǔ)》的最后深刻地將此問(wèn)題揭示出來(lái)：“家庭?。〖彝サ慕M織與時(shí)代的迫逼呀，社會(huì)生機(jī)的壓榨呀！……這樣非人的生活！現(xiàn)代社會(huì)組織下貧民的無(wú)可如何的死路！……同時(shí)，我靜靜地想到每一個(gè)環(huán)境中造就的兒童……使我對(duì)著眼前的小順以及其他在小順的地位上的兒童為之戰(zhàn)栗！”在這種境地中，兒童純潔善良的天性被社會(huì)強(qiáng)大的力量壓制著、摧殘著(徐玉諾《認(rèn)清我們的敵人》)；兒童美好的夢(mèng)想只能化為泡影(王統(tǒng)照《雪后》)；兒童燦爛的笑容也只是“最后的安息”(冰心《最后的安息》)……在一切意義和價(jià)值被抽空的語(yǔ)境中，黑暗和虛無(wú)切斷了生命之流，世界是一個(gè)缺乏連續(xù)性的時(shí)空體，整體運(yùn)動(dòng)著的歷史消逝了，人際關(guān)系陌生而反常。在靜態(tài)的時(shí)間中流逝的生命無(wú)處棲息，主體存在的意義被遮蔽了。一切都充滿(mǎn)了不確定性，一切都令人懷疑，于是人們就只能在這種不確定的懷疑和焦慮中，感受著存在意義的不在場(chǎng)性，行為的意義悖謬由此生成。在這里，兒童文學(xué)作家不僅要呈現(xiàn)兒童的現(xiàn)實(shí)際遇，而且還要反思在現(xiàn)實(shí)境遇面前兒童的反應(yīng)和精神狀態(tài)。五四時(shí)期的兒童書(shū)寫(xiě)主要還在揭示“兒童問(wèn)題”，出發(fā)點(diǎn)還是“為了兒童”。只有經(jīng)過(guò)了“為了兒童”的現(xiàn)實(shí)考慮之后，才有更深層次的“為了把兒童納入想象的共同體中”[10]。

在五四兒童文學(xué)作家的意識(shí)中，空間充當(dāng)了判定兒童價(jià)值的容器，他們既發(fā)現(xiàn)了那些被空間吞噬的“弱性?xún)和?，又試圖發(fā)掘那些對(duì)抗空間的“強(qiáng)力兒童”。當(dāng)然，前者所占的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于后者，多數(shù)兒童在這種空間的重壓下表現(xiàn)出無(wú)助且無(wú)奈的精神狀態(tài)。如在床上溫著美夢(mèng)，呆呆地不愿起來(lái)的小峰(汪敬熙《一個(gè)勤學(xué)的學(xué)生》)；“腦子里所充滿(mǎn)的只有悲苦恐怖，只昏昏沉沉地度過(guò)那凄苦日子”的翠兒(冰心《最后的安息》)；在主人的逼問(wèn)面前，俯著頭、垂著手，“表示出腦筋的作用停滯的樣子”的阿美(趙景沄《阿美》)；“仿佛一只小鳥(niǎo)中了彈子將要斃命”的小孩(孫俍工《隔絕的世界》)；“如同從遠(yuǎn)處跑來(lái)的一個(gè)陌生人，默默地坐著，緩緩地行著，呆呆地側(cè)看著”的霍君素(王統(tǒng)照《紀(jì)夢(mèng)》)，等等。正如露絲·本尼迪克所說(shuō)，“個(gè)體生活歷史首先是適應(yīng)由他的社區(qū)代代相傳下來(lái)的生活模式和標(biāo)準(zhǔn)。從他出生之時(shí)起，他生于其中的風(fēng)俗就在塑造著他的經(jīng)驗(yàn)與行為。到他能說(shuō)話時(shí)，他就成了自己文化的小小的創(chuàng)造物，而當(dāng)他長(zhǎng)大成人并能參與這種文化的活動(dòng)時(shí)，其文化的習(xí)慣就是他的習(xí)慣，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能性亦就是他的不可能性?！盵11]這種集體記憶形成強(qiáng)大的思維定勢(shì)，剝奪了主體修改和涂抹自己以往記憶的認(rèn)知自覺(jué)。要超越既定的空間秩序意味著背叛，而這種背叛所滋生的心靈重負(fù)勢(shì)必會(huì)動(dòng)搖主體的行動(dòng)和思維意識(shí)的生成。在五四知識(shí)分子的思維意識(shí)中，這種空間文化中的“奴性人物”是沒(méi)有時(shí)間性的，只有空間性，他們只想適應(yīng)環(huán)境(空間秩序)，最終只能被環(huán)境(空間秩序)所改造。在面對(duì)現(xiàn)實(shí)空間秩序的擠壓時(shí)，很多兒童不能調(diào)節(jié)和整合自己的空間意識(shí)。他們只能無(wú)奈地去適應(yīng)而不是去反抗，在沒(méi)有懷疑和否定的永恒常態(tài)中艱難地獲取自我的生存保障，確立自己的社會(huì)定位和人生選擇。

可以說(shuō)，傳統(tǒng)的力量化為空間的秩序，將其影響延長(zhǎng)到現(xiàn)在時(shí)段中來(lái)。在這種封閉和沉滯的物理空間中，外來(lái)文化訊息是無(wú)法折射和滲透進(jìn)來(lái)的，兒童即使獲得了某些現(xiàn)代文明的信號(hào)，也難以真正形成自覺(jué)的意識(shí)，最終被習(xí)慣的規(guī)則和日常的秩序吞噬得無(wú)聲無(wú)息。當(dāng)然，也有這樣一些兒童，他們能調(diào)節(jié)和整合自己的空間意識(shí)，他們的精神始終流動(dòng)，在虛無(wú)的空間境地中綻出可貴的生命意志。在葉圣陶的《阿鳳》中，阿鳳對(duì)于婆婆的打罵始終保持堅(jiān)忍的精神意志，在作家看來(lái)，“伊這個(gè)態(tài)度，有忍受的、堅(jiān)強(qiáng)的、英勇的表情”。在趙景深的《紅腫的手》中，面對(duì)“我”的刁難，小全用“我不”、“我不去玩”、“我不跪”這樣的否定語(yǔ)言予以反抗，這在我看來(lái)有一種“英雄”的樣子。當(dāng)然，兒童主體地位的確立是建構(gòu)未來(lái)中國(guó)的第一步，如果兒童不能在現(xiàn)存的空間境域中彰顯作為未來(lái)國(guó)家的“人”的品格，那么其之于未來(lái)中國(guó)的價(jià)值也只能是缺席的。因此可以這樣理解，上述這種空間境域?yàn)閮和闹黧w價(jià)值的確立提供了檢驗(yàn)的平臺(tái)，只有那些離棄了沉淪狀態(tài)，擁有自我獨(dú)立的精神品格，領(lǐng)悟未來(lái)籌劃的兒童，才能擺脫成為他人的影子和化身，成為未來(lái)國(guó)家的精神支柱。

二、 文化空間：透析中國(guó)社會(huì)分層的話語(yǔ)對(duì)峙

通過(guò)對(duì)物理空間背后文化意義的探究，為我們研究中國(guó)社會(huì)空間的文學(xué)分層提供了條件。物理空間與文化空間一起，構(gòu)成了五四兒童文學(xué)想象中國(guó)的重要畛域。伊夫·瓦岱說(shuō)過(guò)：“傳統(tǒng)社會(huì)的……一個(gè)帶有普遍性的特征，它的影響足以說(shuō)明傳統(tǒng)思想體制特點(diǎn)(我們也可以用神話思想一詞來(lái)概括它)：這就是既存在于空間也存在于時(shí)間中的絕對(duì)基準(zhǔn)點(diǎn)?！盵12]這意味著傳統(tǒng)的思想和精神不會(huì)隨著時(shí)間的流逝而消失，它會(huì)形成一種權(quán)力，滲透于主體存在的時(shí)空體中，以此來(lái)影響、規(guī)訓(xùn)個(gè)人的行為，對(duì)個(gè)人的行為進(jìn)行道德判斷和價(jià)值評(píng)定。在傳統(tǒng)文化的思想體系中，有形的空間位置的秩序是與無(wú)形的文化身份、價(jià)值秩序聯(lián)系在一起的，是具有意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)權(quán)力和規(guī)范人言行的重要載體。

在五四兒童文學(xué)作品中，“兒童”與“成人”的對(duì)立構(gòu)成了中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)中最為基本的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，他們擁有著不同的話語(yǔ)體系，其對(duì)峙與沖突表呈了中國(guó)社會(huì)分層的文化特質(zhì)。五四知識(shí)分子意識(shí)到了兒童與成人的對(duì)立，并將其視為兒童文學(xué)內(nèi)在文化構(gòu)成的重要維度，予以審視。冰心以小孩子的口吻十分貼切地寫(xiě)出了兩種群體的區(qū)別：“大人的思想，竟是極高深?yuàn)W妙的，不是我們所能以測(cè)度的。不知道為什么，他們的是非，往往和我們的顛倒。往往我們所以為刺心刻骨的，他們卻雍容談笑的不理；我們所以為是渺小無(wú)關(guān)的，他們卻以為是驚天動(dòng)地的事功?！盵13]頗為相似的是，周作人通過(guò)對(duì)兒童游戲習(xí)性的考察，發(fā)掘了成人與兒童的重大分歧：“現(xiàn)在，在開(kāi)化的家庭學(xué)校里，游戲總算是被容忍了；但我想這樣的時(shí)候?qū)⒁絹?lái)，那刻大人將莊嚴(yán)地為兒童筑“沙堆”，如筑圣堂一樣。這些東西在高雅的大人先生們看來(lái)，當(dāng)然是“土飯塵羹”，萬(wàn)不及圣經(jīng)賢傳之高遠(yuǎn)，四六八股之美妙，但在兒童我相信他們能夠從這里得到一點(diǎn)趣味?！盵14]五四兒童文學(xué)中處處可見(jiàn)兒童與成人的對(duì)立，成人或者是家庭的主宰者，或者是學(xué)校的教育者，他們要么扮演不經(jīng)意的“闖入者”，要么扮演兒童社會(huì)化過(guò)程中的“啟蒙者”。兒童與成人并非完全和睦相處，他們之間的沖突從未停止過(guò)。在《一課》中，葉圣陶指出，兒童最為核心的一種精神品質(zhì)就是“動(dòng)的生命”，主人公連上課也念念不忘隨身帶著的蠶，想著和其他小朋友一起泛舟的樂(lè)趣。在他的眼中，嚴(yán)肅的教育課堂只是正襟危坐的成人一廂情愿的安排，這一點(diǎn)也不適應(yīng)于他。他的思緒隨著蝴蝶飛到了窗外，深密的相思開(kāi)始了，在窗外自然之聲與室內(nèi)沉滯之聲的對(duì)照中，“他不再往下想，只凝神聽(tīng)窗外自然的音樂(lè)，那種醉心的快感，決不是平時(shí)聽(tīng)到風(fēng)琴發(fā)出滯重單調(diào)的聲音的時(shí)候所能感知到的”。在其另一篇小說(shuō)《義兒》中，義兒不滿(mǎn)陳腐的教育，他與成人(老師)的對(duì)立是很直接的，他大膽地回?fù)舫扇藢?duì)于他的無(wú)理斥責(zé)，公然挑戰(zhàn)教育體制。對(duì)此，顧頡剛指出，《義兒》是可以和《一課》合看的，“明明是很有生趣，很能自己尋出愉快的小孩，但社會(huì)上一定要把他們的生趣和愉快奪去了。甚至于最?lèi)?ài)他的母親，也受了社會(huì)上的暗示，看著他的生趣和愉快，反而惹起了她的惱怒和悲感”。這種對(duì)立正如葉圣陶的《小銅匠》中根元的級(jí)任老師所認(rèn)定的他與學(xué)生的關(guān)系：“我們與他們，差不多站在兩個(gè)國(guó)度里，中間隔著一座又高又厚的墻，彼此絕不相通?！蹦敲?，兩者能否有融通的可能呢？小說(shuō)中有人接著提出“你先生何不把這座墻打破了？”此話一出，“大家默然”。由于對(duì)立的雙方都有一套自足的話語(yǔ)系統(tǒng)，都打上了主體意識(shí)的話語(yǔ)“密碼”，所以當(dāng)兩套相異的話語(yǔ)碰撞時(shí)，對(duì)話交流常常以“中斷”收?qǐng)??！半p向隔膜”的話語(yǔ)排斥力就產(chǎn)生了。擁有話語(yǔ)優(yōu)勢(shì)的一方總是以壓制的方式規(guī)約著事態(tài)的進(jìn)程，彰顯出符合話語(yǔ)權(quán)力者的價(jià)值取向。相反，兒童和兒童之間似乎有著能超越身份、地位的和諧關(guān)系。葉圣陶的《阿鳳》中有這樣一個(gè)場(chǎng)面：當(dāng)楊家娘當(dāng)著我的三歲的兒子打罵十二歲的阿鳳時(shí)，“他終于忍不住，上下唇大開(kāi)，哭了”。這里有“恐懼欲逃的神情”，更有兒童之間心靈的自然相通，“我從他的哭聲里領(lǐng)略到了人類(lèi)的同情心的滋味”。冰心《最后的安息》刻畫(huà)了兩個(gè)完全不同出身的小女孩，他們的友情和心心相惜勾勒了一幅美好的圖畫(huà)，與上述兒童和成人之間的關(guān)系有著極大的差別：“她們兩個(gè)的影兒，倒映在溪水里，雖然外面是貧，富，智，愚，差得天懸地隔，卻從們的天真里發(fā)出來(lái)的同情，和感恩的心，將她們的精神，連合在一處，造成了一個(gè)和愛(ài)神妙的世界?！碑?dāng)然，這種美好的人際關(guān)系只能發(fā)生在兒童之間，一旦有成人的介入，一旦這種關(guān)系牽扯上更為復(fù)雜的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，就變得不那么簡(jiǎn)單和純粹。值得注意的是，由于一些“特權(quán)兒童”身上的某種優(yōu)越身份(富庶家庭出身)，使得他們的思維、行為、心理與一般的兒童有了區(qū)別，他們世俗味很重，頤指氣使，他們與成人一道虐待處于社會(huì)底層的兒童，自動(dòng)地將自己與其他兒童區(qū)分開(kāi)來(lái)。如毫無(wú)同情心地向另一個(gè)小女孩嘴里塞進(jìn)劈柴刀把的青蓮(徐玉諾《認(rèn)清我們的敵人》)；又如隨意折磨、打罵貧困兒童小全的“我”(趙景深《紅腫的手》)，再如隨意支配阿美生活，把她當(dāng)成玩耍工具的少爺(趙景沄《阿美》)……他們的行為完全缺失了兒童與兒童之間的心靈溝通，構(gòu)成了成人群體的重要組成部分。畢竟后者的關(guān)系更為直接和現(xiàn)實(shí)，也更為真實(shí)地體現(xiàn)當(dāng)時(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)。社會(huì)空間“允許某些行為發(fā)生，暗示另一行為，但同時(shí)禁止其他行為”[15]?？臻g對(duì)個(gè)體的行為的規(guī)約和約束是始終存在的。兒童和成人的沖突往往會(huì)生成多樣性的權(quán)力關(guān)系，但是，這種空間位置的僭越是有界線的，僭越和界線相互依存，界線如果無(wú)法僭越，那界線的意義就不存在了；同理，僭越如果毫無(wú)阻力，那它也毫無(wú)意義可言。在這種界限和僭越的雙向互動(dòng)中，彰顯了彼此所表征的文化特質(zhì)及社會(huì)現(xiàn)實(shí)境域。

“兒童”的獨(dú)特意義在于其與“成人”的對(duì)立性，而且彼此互為他者?！八摺鄙矸莸拇_立為“自者”身份的建構(gòu)提供了條件?！叭祟?lèi)理解自我的方式就是要把自己所屬的人類(lèi)群體劃出來(lái)，與先于自己的群體以及自己進(jìn)化后脫離的群體相區(qū)別。確切地說(shuō)，成人被理解為非自然、非獸性、非瘋狂、非神性——最重要的是，非孩子性?！盵16]可以這樣理解，認(rèn)知的最好途徑并非站在自我的視角上來(lái)理解自我，相反，從對(duì)立者的角度來(lái)反觀自我也許是一種相對(duì)深刻和理性的認(rèn)知方式。兒童與成人的對(duì)立展示了中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)的分層，兩者的張力對(duì)峙深化了兒童文學(xué)的內(nèi)在涵量。一個(gè)顯見(jiàn)的道理，五四眾多知識(shí)分子對(duì)于兒童自然屬性的推崇，其實(shí)質(zhì)是對(duì)于成人世界缺失了這種美好性靈的批判。豐子愷的話可能代表了當(dāng)時(shí)很多人的心聲：“在那時(shí)，我初嘗世味，看見(jiàn)了當(dāng)時(shí)社會(huì)里的虛偽驕矜之狀，覺(jué)得成人大都已失本性，只有兒童天真爛漫，人格完整，這才是真正的人，于是變成了兒童崇拜者，在隨筆中，漫畫(huà)中，處處贊揚(yáng)兒童?，F(xiàn)在回憶當(dāng)時(shí)意識(shí)，這正是從反面詛咒成人社會(huì)的惡劣?！盵17]

兒童與成人各站立于文化空間的一端，彼此相互參照。綜上，這種雙向力量的較量、抵牾，意向在空間中的糾合和參照，使得兒童文學(xué)與成人文學(xué)的視域有效地融匯在一起，從而生成出“包圍—突圍”的敘述空間。當(dāng)然，在時(shí)間向度上，這兩條情節(jié)線以不同的速度、節(jié)奏和頻率糾合在一起：“包圍”折射了外在社會(huì)歷史演進(jìn)的諸多訊息，打上了作家較強(qiáng)的社會(huì)歷史批評(píng)色彩；“突圍”所顯示的則是主體內(nèi)在時(shí)間意識(shí)的價(jià)值取向，作家深刻復(fù)雜的意識(shí)流動(dòng)從中得以窺見(jiàn)。在這種流動(dòng)的空間里，意義可從多語(yǔ)義、多層面予以觀照、生成、展現(xiàn)，將兒童文學(xué)與成人文學(xué)有機(jī)地聯(lián)接于特定的文化語(yǔ)境中。在五四情境中，盡管兒童文學(xué)與成人文學(xué)有著較大的差異性和非對(duì)等性，但是它們最終還是融通于“想象中國(guó)”的宏大敘事之中。

三、 空間的互動(dòng)與文學(xué)話語(yǔ)的張力

五四新文學(xué)“拿兒童說(shuō)事”直指“老中國(guó)”的思想文化體系，在破舊立新的邏輯中，開(kāi)啟兒童文學(xué)想象中國(guó)的偉大工程。如前所述，兒童與中國(guó)之間存在著可以相互建構(gòu)與想象的空間，因此我們可以通過(guò)探究五四兒童文學(xué)作品中所營(yíng)構(gòu)的兒童形象，揭橥符號(hào)表意系統(tǒng)呈示中國(guó)形象的可能性形態(tài)及精神表征，以此探究五四中國(guó)的現(xiàn)實(shí)境域與未來(lái)中國(guó)的文化走向。

就五四兒童文學(xué)而言，兒童并非創(chuàng)作主體，他們只是成人知識(shí)分子觀照和審視的對(duì)象，正因?yàn)閮和骷业娜毕沟脙和瘺](méi)法站在自我的角度上言說(shuō)自我，兒童的書(shū)寫(xiě)和言說(shuō)只能依靠成人來(lái)完成。質(zhì)言之，兒童形象的營(yíng)構(gòu)并非兒童“自塑”而是由成人“他塑”來(lái)完成的。這樣一來(lái)，圍繞著兒童主體的兒童觀念、兒童翻譯、兒童教育、兒童形象、兒童思維、兒童審美等范疇的建構(gòu)是基于成人的自我考慮，即通過(guò)他者來(lái)確立自我。然而，即使成人設(shè)身處地地站在兒童的角度來(lái)言說(shuō)兒童，也難以消除兒童與成人微妙復(fù)雜的差別。這使得這一時(shí)期的兒童作家陷入了難以平復(fù)的兩難境地：“一方面他們界定兒童、開(kāi)創(chuàng)兒童世界就必須拉開(kāi)兒童與成人的距離，強(qiáng)化兒童的非成人性；另一方面他們要闡發(fā)成人的啟蒙理想又不能放任兒童超然的非成人性，必須再一次拉近兒童與成人之間的距離。”[18]拉開(kāi)兒童與成人的距離容易辦到，中國(guó)自古就比較漠視兒童的自主性，將其稱(chēng)為“縮小的成人”，五四知識(shí)分子在肯定兒童的主體性的同時(shí)將兒童與未開(kāi)化的原始人進(jìn)行比照，肯定他們的自然天性。這種言論從生物進(jìn)化學(xué)的知識(shí)上升到人類(lèi)學(xué)的視野來(lái)考量?jī)和男睦怼?ài)好、特質(zhì)等問(wèn)題本無(wú)可厚非，這也很好地為他們宣揚(yáng)“兒童本位”思想提供了理論支持，但正是這種將兒童與原人的類(lèi)比，順理成章地將兒童從成人主宰的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中疏離出來(lái)了。然而，這種疏離并不意味著切斷了兒童與成人的內(nèi)在關(guān)系。在啟蒙為主潮的五四時(shí)期，兒童與成人一樣，都不能脫離其所在的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，兩者都承載著設(shè)計(jì)未來(lái)民族國(guó)家的使命，這要求成人作家將自我的理想與兒童的理想有機(jī)融合在一起，兒童的成人性必須彰顯，而這又與前面所述的兒童的非成人化發(fā)生了抵牾。可以說(shuō)，兒童的社會(huì)化過(guò)程依賴(lài)成人的話語(yǔ)參與，成人教化和啟蒙兒童，也在此過(guò)程中確定了兩者的空間身份。兩者的生命形態(tài)也因空間話語(yǔ)的此消彼長(zhǎng)而呈現(xiàn)出殊異的軌跡。

時(shí)間與空間是始終扭結(jié)在一起的，談?wù)搩和臅r(shí)間意識(shí)實(shí)質(zhì)上是兒童在特定社會(huì)空間及文化空間的時(shí)間感。這其中，兒童的生命感將時(shí)間和空間聯(lián)接起來(lái)：兒童在空間中，但兒童不僅僅是空間的構(gòu)成物，他有生命，時(shí)間才被呈現(xiàn)。兒童將其生命意識(shí)注入公共空間，公共空間才會(huì)具有兒童的時(shí)間性。五四兒童文學(xué)想象中國(guó)的時(shí)間隱喻是通過(guò)空間場(chǎng)域中兒童的生命體驗(yàn)、感知來(lái)呈現(xiàn)的。質(zhì)言之，存在如下兩種截然不同的時(shí)空?qǐng)D示：

一是兒童生命被動(dòng)地鉗制于既定空間，自身成為空間的一部分。這是一種不流動(dòng)、靜態(tài)的時(shí)間形式，空間并未因兒童的生命存在而改變其所輻射的話語(yǔ)形態(tài)。在這個(gè)空間形態(tài)中，兒童生命是被動(dòng)的，時(shí)間是被給予的，兒童的成長(zhǎng)被吸附于僵硬的空間結(jié)構(gòu)中而窒息。如那些麻木、無(wú)語(yǔ)的兒童庸眾，那些無(wú)助且無(wú)反抗的病態(tài)兒童，毫無(wú)痛感地接受了外在空間賦予的命運(yùn)。由于他們的生命被他們的“奴性”、“愚昧”等消耗了，因此，生命是無(wú)時(shí)間性的，他們也不可能創(chuàng)造了自己的時(shí)間，他們的生命的時(shí)間靜止了、停滯了，最終完全變成空間性的。

二是兒童生命反抗空間的吞噬，自我生命贏得時(shí)間。在個(gè)人和社會(huì)并立的空間中，兒童用成長(zhǎng)去充盈和創(chuàng)造空間，通過(guò)其行為的沖擊去獲致時(shí)間的意義。與前者不同的是，它是一種流動(dòng)的、可能性的時(shí)間形式。如那些不被命定的新兒童，他們?cè)诳臻g的壓迫和同化的情境下，意識(shí)到了本真存在的意義和絕境處境中的自我主體，或者“外突”，或者“反抗”，將其成長(zhǎng)注入了生生不息的動(dòng)力。這時(shí)的生命就是時(shí)間性的，并孕育了創(chuàng)構(gòu)全新的時(shí)間意識(shí)和生命形態(tài)的可能。

應(yīng)該說(shuō)，五四兒童文學(xué)先驅(qū)對(duì)于兒童成長(zhǎng)的考察源于其對(duì)于歷史文化和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的全面洞悉。兒童的成長(zhǎng)所隱喻的時(shí)間意識(shí)不僅是兒童社會(huì)化的表述而已，也是觀照兒童之外的民族國(guó)家精神氣質(zhì)的話語(yǔ)資源。這使得兒童成長(zhǎng)書(shū)寫(xiě)超越了私人化的展示，而有了公共社會(huì)性的架構(gòu)和文化內(nèi)涵。

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