論道德教育的三大特性

戴洪暉

（深圳前海學(xué)校，廣東 深圳 518052）

改革開放以來，隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型的加劇，在一系列“道德門”事件中，人們對(duì)日常生活中道德標(biāo)準(zhǔn)等問題產(chǎn)生了相當(dāng)程度的困惑以及分裂式的爭論，并由此引發(fā)了對(duì)現(xiàn)行道德教育有效性的普遍質(zhì)疑。就此，人們必須思考這樣一個(gè)問題：當(dāng)代中國的道德教育能否為現(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)的普遍性道德困惑與道德論爭提供有效解釋，并最終為人們的行動(dòng)提供確定性的指引？基于此，我們可以將理論的目光投向亞里士多德，因?yàn)閬喞锸慷嗟仑S富的道德教育思想對(duì)于理解道德教育的原則性問題依然具有深刻意義。

一、道德教育的不可傳授性

亞里士多德之前的古希臘，總體上認(rèn)為道德知識(shí)與科學(xué)知識(shí)一樣，都是可傳授的。原因在于，在當(dāng)時(shí)希臘人眼中，作為實(shí)踐的道德活動(dòng)與其他活動(dòng)（如理論活動(dòng)、技藝活動(dòng)）并沒有根本區(qū)別，因此對(duì)實(shí)踐的道德活動(dòng)認(rèn)知而所產(chǎn)生的道德知識(shí)與其他知識(shí)（如科學(xué)知識(shí)、技藝知識(shí)）也沒有做出區(qū)分?；诳茖W(xué)知識(shí)的可傳授性這一公理，所以自然地道德知識(shí)也是可傳授的。普羅泰戈拉就曾說到：“如果你和我在一起，那么你每天回家的時(shí)候都比來的時(shí)候要好一些”。[1]P39

亞里士多德一反古希臘之前的道德教育傳統(tǒng)，主張由于道德知識(shí)與科學(xué)知識(shí)具有異質(zhì)性，所以道德教育在確切知識(shí)傳授意義上具有不可傳授性。他的邏輯框架是這樣的：道德教育是對(duì)人的行為的理解而開展的一種教育類型，而人的行為在本性上具有差異性與多樣性，由此決定了“對(duì)人的行為理解而產(chǎn)生”的道德知識(shí)具有不確定性，也正是道德知識(shí)這種不確定性最終決定了道德教育在確切知識(shí)傳授意義上的不可傳授性。

他論述到：“……不能期待一切理論都同樣確切，正如不能期待人工制品都同樣精致一樣……人們也只能概略地、提綱挈領(lǐng)地來指明這一主題的真理性，對(duì)于只是經(jīng)常如此的事物并且從這樣的前提出發(fā)只能概略地說明”[2]P1094b14-22與此相反，對(duì)于科學(xué)知識(shí)，亞里士多德則，認(rèn)為科學(xué)的品質(zhì)與道德的品質(zhì)不同，人們必須在非常確切的意義上使用科學(xué)這個(gè)詞。換言之，正是科學(xué)的確切性品質(zhì)決定了其在知識(shí)意義上的可傳授性。原因在于，“我們?nèi)颊J(rèn)為，科學(xué)地認(rèn)識(shí)的東西是不可改變的，而可改變的東西既處于考察之外，那也就無法知道它們是存在還是不存在。而凡是出于必然的東西，當(dāng)然能被科學(xué)地認(rèn)識(shí)，當(dāng)然也是永恒的……一切科學(xué)看來都是可以傳授的，凡是能被科學(xué)地認(rèn)識(shí)的東西都是可學(xué)習(xí)的”。[2]P1139b20-26

在亞里士多德這里，科學(xué)知識(shí)乃是一種關(guān)于不可改變東西的客觀知識(shí)，是一種依賴于證明并因此能夠被任何人學(xué)習(xí)的知識(shí)，因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)指向與人對(duì)立的、且獨(dú)立于人的對(duì)象性存在物，是對(duì)“對(duì)象性存在物”客觀化的把握與理解，因此就科學(xué)知識(shí)而言，科學(xué)是可傳授的。然而，就道德教育而言，由于道德知識(shí)不是客觀化的產(chǎn)物，而是作為存在者的人對(duì)自身行為的一種理解與把握，是某種他必須去做的東西，是一種“人應(yīng)當(dāng)如何成就他自身”的一種知識(shí)。毫無疑問，道德教育從知識(shí)傳授角度看，顯然屬不可傳授的范疇?？梢?，在道德教育領(lǐng)域，“……無論有怎么多的普遍經(jīng)驗(yàn)在起作用，其目的并不是證明和擴(kuò)充這些普遍經(jīng)驗(yàn)以達(dá)到規(guī)律性的認(rèn)識(shí)?！盵3]P4-5因此，道德教育“一般來說，它根本就不是為了構(gòu)造一種能滿足科學(xué)方法論理想的確切的知識(shí)?！盵3]導(dǎo)言P17麥金太爾也認(rèn)為：“自然，在許多不同領(lǐng)域（指與道德教育不同的領(lǐng)域——括弧內(nèi)的內(nèi)容是筆者根據(jù)上下文所加）中都有真正的專家，我對(duì)這一點(diǎn)毫不懷疑?！覍⒌贸龅淖罱K結(jié)論是，這種專門知識(shí)(即主張?jiān)诘赖陆逃I(lǐng)域也有這種專門知識(shí)——括弧內(nèi)的內(nèi)容是筆者根據(jù)上下文所加)實(shí)際上會(huì)變成又一種道德虛幻。因?yàn)樾枰脕砭S持它的那種知識(shí)并不存在?！盵4]P96

二、道德教育的習(xí)得性

既然從確切知識(shí)傳授的意義上道德教育屬不可傳授的范疇，那么，人們有理由追問這樣一個(gè)問題：人應(yīng)該通過什么樣的道德教育方式使自己成為一個(gè)道德的人？

亞里士多德主張，每個(gè)人的道德德性的獲得既不是與生俱來的，同時(shí)也不可能通過確切知識(shí)傳授意義上的道德教育來獲得，而是后天通過行為習(xí)慣養(yǎng)成的。換言之，道德教育的過程其實(shí)就是一個(gè)人獲得德性的習(xí)得過程。為證明道德教育這一“習(xí)得性”特質(zhì)，亞里士多德首先批判了“道德德性與生俱來”（即道德德性屬自然人性）這一觀點(diǎn)。他說：“對(duì)于我們，沒有一種倫理德性是自然生成的。因?yàn)?，沒有一種自然存在的東西能夠改變習(xí)性。例如，石塊的本性是下落，不能讓它習(xí)慣上升，即使你把它向上拋一萬次也不行，同樣也不能使火焰下降。凡是自然如此的東西，都不能用習(xí)慣改變它。所以，我們的德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受它們，通過習(xí)慣而達(dá)到完滿?！盵2]P1103a18-25

為什么道德德性的獲得“既不是出于自然，也不是反乎于自然”，而是一種“習(xí)得”？他給出了三個(gè)理由：第一，每個(gè)人天生就有通過習(xí)慣而養(yǎng)成道德德性的能力，且這種能力可以通過習(xí)慣得到進(jìn)一步的完善；第二，以上這種能力先是以潛能方式存在于每個(gè)人之中，而后才通過每個(gè)人的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)表現(xiàn)出來。即每個(gè)人正是通過習(xí)慣性應(yīng)用德性而獲得德性的。例如，人們一般只能通過日常性地做公正的事才成為公正的人，通過經(jīng)常性的節(jié)制才成為節(jié)制的人，通過一直做勇敢的事而才成為勇敢的人，等等；第三，道德德性獲得的原因和手段與道德德性毀滅的原因和手段是同樣的，而且屬同一過程。比如，正是由于在對(duì)待節(jié)制中的行為的不同，有的人成為節(jié)制的人，有的人成為放縱的人。其他情況也是如此，毫無疑問，在亞里士多德看來，所謂道德教育，其實(shí)就是培育人們?nèi)粘Ｉ钍澜缰械恼_的、合乎德性要求的行為習(xí)慣或活動(dòng)習(xí)慣，所以，“一定要十分重視現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的性質(zhì)，品質(zhì)正是以現(xiàn)實(shí)活動(dòng)而區(qū)別。從小養(yǎng)成這樣或那樣的習(xí)慣不是件小事情。相反，非常重要，比一切都重要。”[2]P1103b22-24

既然道德教育就是沿著德性要求的方向去培養(yǎng)人們行為的習(xí)慣，那么接下來的問題是：人們行為的本性是什么？進(jìn)而，人們當(dāng)如何去培養(yǎng)各自的習(xí)行為慣以確保自己成為一個(gè)有道德德性的人？

對(duì)此，亞里士多德以為，道德教育“不像其他分支那樣，以靜觀、以理論為目的（我們探討德性是什么，不是為了知，而是為了成為善良的人，如不然這種辛勞就全無益處了）。所以，我們所探討的必然是行動(dòng)或應(yīng)該怎樣行動(dòng)……我們的共同出發(fā)點(diǎn)就是，合乎正確理性而行動(dòng)。至于什么理性是正確的……前面已經(jīng)說過，關(guān)于行為的全部原理，只能是粗略的，而非精確不變的?！盵2]p1103b26-1104a3亞里士多德的以上論斷至少為道德教育指明了以下三點(diǎn)：首先，道德教育不以“傳授道德知識(shí)”為目的，而以“養(yǎng)成人們德性行為”為目標(biāo)；其次，以“養(yǎng)成人們德性行為”為目的的道德教育重要的不是讓受教育者知道 “德性是什么”，而是要讓他們“如其所是”地行動(dòng)，并形成習(xí)慣；最后，盡管道德教育的旨?xì)w在于養(yǎng)成人們 “合乎德性”的行為，但教育者在教育過程中并不能像自然科學(xué)領(lǐng)域那樣給予受教育者精確的知識(shí)指導(dǎo)，而只能粗略地告訴人們“要在應(yīng)該的時(shí)間，應(yīng)該的境況，應(yīng)該的關(guān)系，應(yīng)該的目的，以應(yīng)該的方式”[2]p1106b21-22進(jìn)行“合乎德性”的行為，以避免出現(xiàn)“過度”與“不及”等與德性相背的行為。

在現(xiàn)實(shí)生活世界中，人們一般也正是通過自己實(shí)際行為的方式對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行了不同的回答，并由此在彼此之間劃出了差異性的界限。也就是說，一些人通過行為的“習(xí)得”成為了好人，而另外一些人則剛好相反。

對(duì)于如何養(yǎng)成人們“合乎德性”的行為習(xí)慣，亞里士多德借助于“快樂與痛苦”這一概念，他說：“我們必須把伴隨著活動(dòng)的快樂與痛苦看做是品質(zhì)的表征。因?yàn)椋瑑H當(dāng)一個(gè)人節(jié)制快樂并且以這樣做為快樂，他才是節(jié)制的。相反，如果他以這樣做為痛苦，他就是放縱的。”[2]p1104b5-7事實(shí)上，亞里士多德在這個(gè)問題上承襲了柏拉圖的觀點(diǎn)。柏拉圖認(rèn)為，一個(gè)人道德德性能否養(yǎng)成主要取決于他在對(duì)待快樂和痛苦上是否具備正確的態(tài)度，因?yàn)榘殡S著活動(dòng)成果的快樂和痛苦，形成人們品質(zhì)的表征。所以，正確的道德教育“正如柏拉圖所說，重要的是，從小就培養(yǎng)起對(duì)所應(yīng)做之事的快樂和痛苦的情感。正確的教育就是這樣。 ”[2]p1104b11-13（另參閱柏拉圖《法律篇》653a-c)除了承襲柏拉圖的論調(diào)外，亞里士多德還進(jìn)一步論述了行為習(xí)慣與快樂和痛苦之間三方面的因果聯(lián)系。首先，人們總是通過以追求快樂的方式驅(qū)使自己去做卑賤的、不合乎道德要求的事情，人們也總是通過以逃避痛苦的方式而不去追求那些高尚的、合乎德性的事情；其次，道德德性的養(yǎng)成與人的感情相關(guān)，而人的每種感情中都伴隨著快樂與痛苦；再次，快樂從小就伴隨著人們，人們很難擺脫掉對(duì)快樂的追求，因?yàn)榭鞓芬呀?jīng)深深地植根于人們的生命體念之中；最后，人們?cè)谌粘Ｐ袨橹卸加幸鉄o意地不同程度地以快樂和痛苦作為衡量各自行為的標(biāo)準(zhǔn)。

三、道德教育的社會(huì)性

就道德教育理論來說，人們探討道德教育諸問題往往容易將理論眼光局限在個(gè)體道德教育身上，認(rèn)為道德教育僅僅是如何讓一個(gè)人成為有德性的人，致使或多或少忽視了道德教育所處的社會(huì)。亞里士多德的道德教育思想突破了這個(gè)局限，主張道德教育具有社會(huì)性。原因在于：道德教育不能通過對(duì)受教育者進(jìn)行道德知識(shí)傳授的方式來完成，只能通過受教育者以行為習(xí)慣“習(xí)得”的方式來達(dá)致。而受教育者行為習(xí)慣的“習(xí)得”只有在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中才能得以真正展開并完成。之所以如此，因?yàn)槿恕疤焐钦蝿?dòng)物”，所以社會(huì)必然為道德教育提供現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。也就是說，在亞里士多德看來，道德教育不是單個(gè)人的自我籌劃，而是個(gè)人在社會(huì)生活中對(duì)行為習(xí)慣進(jìn)行“習(xí)得”的過程。

亞里士多德認(rèn)為，人本性有一種傾向，那就是追求群體性的“共同生存”，“所有人的天性之中就有趨于這種共同生活的本能”。[4]p1253a29-30所以，人必須過一種與他人共處的社會(huì)生活（不存在選擇性問題）。因而，道德教育必須探討人們“在社會(huì)中”如何進(jìn)行行為習(xí)慣“習(xí)得”的問題？就此，亞里士多德提出了“城邦善”這一范疇。因?yàn)椤暗赖碌娜恕笔菑墓餐缘?、物質(zhì)的社會(huì)生活世界中培育出來的的，所以，如果社會(huì)自身缺乏德性，自身不善，那么，對(duì)于生活其中的個(gè)體也就缺乏養(yǎng)成自我道德德性的社會(huì)基礎(chǔ)與社會(huì)條件。為此，他說道：“一種善即或?qū)τ趥€(gè)人和對(duì)于城邦來說，都是同一的，然而獲得和保持城邦的善更為重要，更為完滿。一個(gè)人獲得善值得嘉獎(jiǎng)，一個(gè)城邦獲得善卻更加榮耀，更為神圣。”[2]p1094b7-11

亞里士多德關(guān)于公正的論述進(jìn)一步論證了以上觀點(diǎn)。在他看來，公正是個(gè)人與社會(huì)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，它一方面反映個(gè)人的德性，另一方面反映社會(huì)（或城邦）的德性。作為反映個(gè)人德性的公正，它顯示的是個(gè)體的道德品質(zhì)；而作為反映社會(huì)（或城邦）德性的公正，它則標(biāo)明的是整個(gè)社會(huì)（或城邦）的品質(zhì)。因此，系統(tǒng)地看，個(gè)人公正與社會(huì)（或城邦）公正是一致的。社會(huì)（或城邦）公正，為道德教育培養(yǎng)個(gè)體公正提供了“制度架構(gòu)”與“背景支持”；而個(gè)體具備公正品格，也必然會(huì)善待他人、服務(wù)社會(huì)，進(jìn)而成就社會(huì)（或城邦）公正。所以，“亞里士多德強(qiáng)調(diào)城邦在本性上先于個(gè)人和家庭，把城邦的公共生存?zhèn)惱砜醋魇墙y(tǒng)領(lǐng)其它德性的整體德性，看來更能體現(xiàn)人類生存的類本質(zhì)。”[5]p80羅爾斯在其影響巨大的《正義論》一書中也開宗明義地論述到：“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系首要的價(jià)值一樣?！盵6]p1

可見，在亞里士多德這里，道德教育的社會(huì)性就在于：個(gè)人道德德性的“習(xí)得”只有在道德的社會(huì)中才是可能的，也才是現(xiàn)實(shí)的。正是在這個(gè)意義上，美國人在悼念2007年4月16校園槍殺案死亡者時(shí)將兇手一并悼念，說明他們深刻理解了道德教育這一更為根本、也更為隱秘的社會(huì)本性。

[1]包爾生.倫理學(xué)體系[M].何懷宏等譯.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1988.

[2][古希臘]亞里士多德.亞里士多德全集[M].苗力田主編.北京：中國人民大學(xué)出版社，2009.

[3][德]伽達(dá)默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯，上海：上海譯文出版社，1999.

[4]顏一編.亞里士多德選集(政治學(xué)卷)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1999.

[5]鄧安慶.西方倫理學(xué)概念溯源[J].中國社會(huì)科學(xué)，2005，（4）.

[6][美]羅爾斯.正義論[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1988.