西方青少年榜樣教育的理論釋義及啟示

劉靖君，屈代洲

（1.湖北大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430062；2.湖北大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430062）

榜樣教育的理論釋義是榜樣教育存在和發(fā)展的內(nèi)在前提，是榜樣教育研究與實踐的指導(dǎo)原則。榜樣教育作為人為與為人的、外化與內(nèi)化的、歷史與現(xiàn)代的客觀實踐活動，是形象的、具體的先進人物傳遞社會道德規(guī)范和高尚行為的身教示范過程，為個體與社會相互作用的產(chǎn)物。榜樣教育作為契合青少年人格、需要、動機等心理發(fā)展特點的有效方法，在不同歷史時期都被視為宣揚、傳播社會主流思想和核心價值的鮮活素材與重要媒介。

一、馬克思主義關(guān)于榜樣教育的理論指導(dǎo)

馬克思、恩格斯對榜樣教育進行了經(jīng)典論述，充分肯定了榜樣思想引領(lǐng)和行為示范的社會效用。

（一）價值理論。

價值理論是榜樣教育實行的核心。馬克思主義的“價值”主要指主體和客體組成的需要和滿足的關(guān)系。[1](p15-19)人類的所有思想、情感、意志和行為均以一定的利益或價值追求為原動力，人的一切活動都可歸結(jié)為價值的生產(chǎn)與消費過程，不同的價值思維和價值取向?qū)€體的思想和行為會產(chǎn)生巨大的影響。馬克思指出：“人們奮斗所爭取的一切都同他們的利益相關(guān)?！盵2](p332)榜樣教育可謂一種形象、具體的價值教育，始終需以高尚的價值理論為基礎(chǔ)。

馬克思主義理論以人的全面發(fā)展學(xué)說為出發(fā)點，倡導(dǎo)尊重人類自身的主體性、能動性和創(chuàng)造性，以人的全面、自由發(fā)展為榜樣教育的價值導(dǎo)向。在當時的社會背景下，馬克思、恩格斯充分肯定了無產(chǎn)階級領(lǐng)袖的先進性和示范性，指出革命領(lǐng)袖的內(nèi)在感召力有助于提升榜樣教育的效率，“無產(chǎn)階級政黨領(lǐng)袖的威望不是靠權(quán)力支撐的，也不是靠自吹自擂說大話達到的，而是因為他思想先進、行為正確、意志堅定，能夠帶領(lǐng)無產(chǎn)階級爭取解放斗爭的勝利，受到人們心悅誠服的擁護和支持形成的?！盵3](p23-28)當前，榜樣教育應(yīng)以社會主義核心價值觀為導(dǎo)向，弘揚中華民族傳統(tǒng)美德，引領(lǐng)青少年健康成長，為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國夢”提供思想源泉和精神動力。

（二）差異理論。

差異理論為榜樣教育實施的前提。馬克思關(guān)于人的發(fā)展學(xué)說是以“現(xiàn)實的人”為理論基點。個體作為社會的存在物，不可能脫離社會而單獨存在。現(xiàn)實的人又處于特定的現(xiàn)實社會關(guān)系之中，始終受現(xiàn)實生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的制約，故人又是現(xiàn)實的、具體的、歷史的，人的本質(zhì)具有一定的現(xiàn)實性和差異性。“人的現(xiàn)實本質(zhì)的差異決定了人的多樣性和人的思想道德水平的多層次性。”[4](p239-242)馬克思主義關(guān)于“現(xiàn)實的人”的科學(xué)論述，說明個體的思想道德水平和思想道德傾向存在差異，且差異集中表現(xiàn)為個體思想道德發(fā)展的不平衡性。差異理論為榜樣存在的價值基礎(chǔ)，也是促使榜樣教育成為可能的前提條件。

人的思想道德水平和思想道德傾向的差異性主要表現(xiàn)為兩個方面：一是個體道德發(fā)展水平的不平衡性，二是個體道德發(fā)展內(nèi)在需求的多樣性。前者說明榜樣作為群眾中的先進代表和優(yōu)秀分子，多處于道德發(fā)展水平的較高階段，代表著社會主義先進、主流的價值思想，集中反映的是高尚的道德、優(yōu)良的品質(zhì)、突出的業(yè)績、感人的經(jīng)歷等。以榜樣為奮斗標桿，能啟迪并激發(fā)自我，對整個社會的持續(xù)發(fā)展、個人的追求進步具有重要的促進作用。后者表明不同階段、不同的人群具有不同的價值取向和精神認同，因此，榜樣不可能千篇一律、千人一面，應(yīng)以“行行出模范、業(yè)業(yè)有典型”為宗旨，針對不同層次的人群，樹立不同層面的榜樣，滿足個體道德發(fā)展需求的多樣性，做到先進性與廣泛性的統(tǒng)一。青少年榜樣教育的開展必須遵循青少年思想品質(zhì)形成規(guī)律和成長發(fā)展規(guī)律，注重主體間的差異，開展形式多樣、內(nèi)容豐富的榜樣教育。

（三）矛盾理論。

矛盾理論是榜樣教育進行的動力。唯物辯證法認為，任何事物均由矛盾群所構(gòu)成，而不同矛盾及矛盾的各個方面在事物發(fā)展中的地位和作用是有差異的。正是這種差異決定了事物的發(fā)展是不平衡的，不平衡規(guī)律成為事物發(fā)展的普遍規(guī)律。個體之間發(fā)展的不平衡性，表現(xiàn)為先進與落后的客觀存在。先進與落后的矛盾是榜樣教育開展的基本前提，先進帶動落后是榜樣教育實施的作用機制和理想結(jié)果；個體發(fā)展的能動性和多樣性，即存在外部與內(nèi)部、個性與共性的雙重矛盾，要求榜樣教育過程中注重方式方法，提高榜樣教育的實際效果。

馬克思主義矛盾理論為開展青少年榜樣教育活動提供方法指導(dǎo)。一方面，要重視先進對落后的榜樣示范作用。馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中指出，共產(chǎn)黨由無產(chǎn)階級的先進分子組成。因而，共產(chǎn)黨具有帶動落后、推動歷史前進的榜樣作用。此外，在榜樣教育過程中，要處理好外部與內(nèi)部、個性與共性等多重矛盾關(guān)系。榜樣在某種程度上是外在條件刺激下引起的個體內(nèi)在的心理反應(yīng)和行為改變，其效果主要體現(xiàn)在個體學(xué)習(xí)者自我的提高，增強榜樣的外在吸引力和尊重學(xué)習(xí)者內(nèi)在的主動性為提高榜樣教育效率的重要環(huán)節(jié)。同時，榜樣教育過程中也伴隨個性和共性的矛盾，榜樣實質(zhì)為社會主流價值通過個人或集體的實踐展現(xiàn)。榜樣教育既要充分強調(diào)社會共同的道德規(guī)范和精神力量，又要尊重人的本性需要和正常訴求，傾力塑造榜樣人格的形象性，創(chuàng)造性地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，最終以追求群體的共同性為目標。

（四）實踐理論。

實踐理論是榜樣教育開展的根本。首先，榜樣形象必須來源于具體的實踐。人是社會化和實踐化的產(chǎn)物，榜樣人物作為社會中的先進代表，是現(xiàn)實的、具體的。馬克思多次論述了榜樣與人民群眾的關(guān)系，榜樣形象既來源于人民群眾，最終又回歸到人民群眾中去。其次，榜樣教育是實踐化的教育過程。榜樣教育理論來源于實踐，并指導(dǎo)實踐的開展，其本身為實踐化的過程，實踐性是各個時期開展榜樣教育的基本立足點，是榜樣教育持續(xù)發(fā)展的生命力所在。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中指出：“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的，凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決?！盵5](p56)榜樣價值不僅在于引起學(xué)習(xí)者心理活動和道德水平的變化，重點在于促進思想向行為的轉(zhuǎn)化。因此，榜樣教育要取得良好的效果，注重榜樣自身的吸引力、感召力是前提，加強情感上的溝通、引起人們的情感共鳴是過程，結(jié)合具體境遇效仿、運用和創(chuàng)新是核心。最后，榜樣教育功能和效果在實踐中集中體現(xiàn)。理論來源于實踐，并在實踐中受到檢驗和發(fā)展。當前，青少年榜樣教育，不僅要使青少年認識到榜樣人物的思想和行為，領(lǐng)悟榜樣人物的精神實質(zhì)，更重要的是引導(dǎo)他們把學(xué)習(xí)榜樣的精神落實到行動中，實現(xiàn)由知到行的根本轉(zhuǎn)變。并在自我行為實踐過程中，進一步體驗榜樣的精神內(nèi)涵，在心理上形成情感對話和意志考驗，促進個體對榜樣言行的學(xué)習(xí)模仿逐漸轉(zhuǎn)化成自己的行為實踐，實現(xiàn)自我提升與發(fā)展。

二、西方心理學(xué)對榜樣教育的理論闡釋

（一）社會學(xué)習(xí)理論。

20世紀70年代美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉提出社會學(xué)習(xí)理論，又稱觀察學(xué)習(xí)理論，強調(diào)“個體的行為是在觀察他人的行為及其后果的基礎(chǔ)上獲得的”。[6](p191)人類學(xué)習(xí)是行為、個體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，三者彼此聯(lián)接，相互影響。班杜拉通過大量實驗研究證明，個體除進行直接學(xué)習(xí)外，還能通過觀察環(huán)境中他人的行為及其結(jié)果而進行間接的學(xué)習(xí)。并認為人類的許多行為都是通過觀察、模仿他人的行為及其強化結(jié)果而習(xí)得某些新的反應(yīng)，或使個體已經(jīng)具有的某種行為反應(yīng)特征得到糾正?！按蟛糠值娜祟愋袨槭峭ㄟ^對榜樣的觀察而習(xí)得，榜樣是人成長的一種需要?！盵7](p22)觀察學(xué)習(xí)成為人類學(xué)習(xí)的一種重要形式。

根據(jù)學(xué)習(xí)的組織程度，觀察學(xué)習(xí)可分為自發(fā)學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)學(xué)習(xí)。相比自發(fā)學(xué)習(xí)的零散性和無目的性，有指導(dǎo)學(xué)習(xí)具有計劃性、針對性和系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)者在示范者（榜樣）有意識的演示和傳授下，能較快達到預(yù)定的學(xué)習(xí)效果。班杜拉把觀察學(xué)習(xí)的過程具體分為四個連續(xù)的心理活動過程，即注意過程、保持過程、運動再現(xiàn)過程和動機過程，每一個環(huán)節(jié)對榜樣教育的效果均產(chǎn)生重要的影響。

一是注意過程。觀察學(xué)習(xí)始于學(xué)習(xí)者對示范者行為的注意。在注意過程中究竟哪些行為特征應(yīng)被學(xué)習(xí)者知覺和注意，是實現(xiàn)榜樣教育的前提條件。研究證明，榜樣與學(xué)習(xí)者的相似性、能力水平以及榜樣者的聲譽和地位是影響注意的重要要素。[8](p278)即榜樣行為具備較高的聲譽和地位以及與學(xué)習(xí)者雙方差距適度，有利于榜樣行為的傳遞。而具體學(xué)習(xí)榜樣的模式包含：同行同輩比較模式、公眾人物引導(dǎo)模式、近距離參照模式和理想人物學(xué)習(xí)模式。[9](p25-26)

二是保持過程。保持過程即將示范行為抽象為表象或言語等符號的形式，保留在觀察者大腦中，對學(xué)習(xí)者后續(xù)行為進行指導(dǎo)。班杜拉強調(diào)，不同個體與不同年齡階段的觀察者運用符號表征行為的能力是有差異的。因而，在榜樣宣傳教育過程中，應(yīng)根據(jù)不同青少年的心理特征，多樣化、有重點地豐富榜樣的展現(xiàn)形式。

三是復(fù)現(xiàn)過程。將記憶保持的動作觀念轉(zhuǎn)換為行為的過程，為觀察榜樣學(xué)習(xí)的關(guān)鍵步驟。榜樣教育根本目的是為指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的行為實踐，引起學(xué)習(xí)者行為改變。動作再現(xiàn)過程依次可分為認知組織、實際動作和動作監(jiān)察三步。榜樣教育的過程非一蹴而就，涉及到諸多認知和行為要素的變化，受教育者對榜樣行為的復(fù)現(xiàn)往往需要對榜樣行為進行反復(fù)示范和矯正。

四是動機產(chǎn)生過程。動機強調(diào)對行為結(jié)果的強化，使個體對觀察學(xué)習(xí)者的行為習(xí)得變成自發(fā)性、持久性的行為表現(xiàn)。班杜拉認為影響觀察學(xué)習(xí)者做出示范行為的因素有：他人對示范者行為結(jié)果及示范者的評價，學(xué)習(xí)者對自身復(fù)現(xiàn)行為的評估，即所謂外部強化、替代性強化和自我強化。三種對行為結(jié)果的評價，構(gòu)成制約行為復(fù)現(xiàn)的重要驅(qū)動力量。外部強化和替代性強化對觀察學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)形成直接影響，但最終落腳點需回歸到個體的自我強化，以產(chǎn)生恒定的作用。

（二）社會心理學(xué)理論。

個體是社會的產(chǎn)物，人無不處于各種各樣的正式或非正式群體之中，個體通過與他人或群體相互交往逐步建立人際關(guān)系和形成人格特征，有意識或不自覺實現(xiàn)個體的社會化，促使個體由“自然人”轉(zhuǎn)化為“社會人”。同時，個體對社會產(chǎn)生著反向作用，個體的心理因素（人格、態(tài)度等）不同，其必然會產(chǎn)生不同的社會行為。因此，“個體的行為是個體與其所處的社會情境共同作用的結(jié)果”。[10](p9)這構(gòu)成榜樣教育實施的社會心理學(xué)依據(jù)。

榜樣是影響個體社會化的“重要他人”。重要他人為社會心理學(xué)理論的重要概念，是指個體的社會化過程具有重要影響的具體人物，如父母、教師、同伴等等。[11](p244-246)一般可分為偶像性重要他人和互動性重要他人。[12](p81-84)重要他人作為影響個體社會化效仿的標桿，對個體社會化具有重要意義。一是父母、教師等偶像性重要他人對個體社會化的影響。洛克認為對兒童行為發(fā)生最大影響的依然是他的監(jiān)護人的行為榜樣。家庭作為個體社會化的起點，父母對青少年的影響具有權(quán)威和支配作用，其言語、行為是兒童模仿的首要對象和直接參照。教師教學(xué)是有組織、有計劃、有目的向青少年傳授知識、技能、價值和社會準則的社會專門活動，不同年齡層次所接受的教育內(nèi)容和形式不同。父母、教師作為社會化的中介，把內(nèi)化的行為規(guī)范和社會準則直接投射在青少年身上，加速其社會化過程。其中父母、教師的文化素養(yǎng)和教養(yǎng)方式對青少年人格特征的形成具有重要影響。二是同輩群體作為互動性重要他人對個體社會化的影響。同輩群體作為個體的參照群體，促使個體為獲得同輩群體的認可及適應(yīng)群體的行為規(guī)范和價值準則，競相效仿群體成員心目中的英雄、榜樣，是個體獲得心理滿足和習(xí)得共同行為的重要步驟。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，先進典型人物示范作用對大學(xué)生思想政治態(tài)度的影響最大，現(xiàn)實生活中活生生的人物或事件是大學(xué)生最為信服的，也是對大學(xué)生的思想影響最為深刻的。[13](p5)而個體接受何種同輩群體的影響，主要取決于其成員年齡特征、權(quán)威性及與個體的相似性。

個體社會態(tài)度與利他行為習(xí)得離不開榜樣的示范作用。研究證明，無論青少年道德發(fā)展處于他律還是自律階段，個體均會積極認同榜樣的態(tài)度行為，并逐步內(nèi)化為自己的社會態(tài)度。態(tài)度的改變也易受到權(quán)威的影響，特別受榜樣本身的可信度和吸引力的影響。同時，榜樣對利他行為的發(fā)展具有重要的引導(dǎo)作用，有助于推動個體的親社會行為，促進社會和諧。

（三）發(fā)展心理學(xué)理論。

個體從出生、成年，再到衰老、死亡的整個生命歷程，是個體由“主觀我”、“現(xiàn)實我”向“理想我”發(fā)展的動態(tài)過程，具有發(fā)展性和階段性的雙重特征。在不同的發(fā)展階段，個體有不同的心理特征和發(fā)展需求，不同的榜樣為個體提供了重要的理想標桿。

榜樣是青少年自我意識發(fā)展的重要參照。自我意識深藏于個體內(nèi)心深處，是實現(xiàn)社會環(huán)境中的個體內(nèi)在的動態(tài)平衡和自我實現(xiàn)的調(diào)節(jié)機制，是人意識發(fā)展的高級階段。個體自我意識發(fā)展的過程中，理想自我的樹立及內(nèi)在矛盾的調(diào)節(jié)、意識的平衡需要榜樣的引導(dǎo)和示范。弗洛伊德的人格發(fā)展理論指出，個體依次由本我、自我向超我發(fā)展，而超我作為人格發(fā)展的關(guān)鍵時期，個體趨向于把父母、社會杰出人士或知名人物等榜樣群體作為理想的參考。埃里克森認為，個體發(fā)展是內(nèi)在本能與外部文化和社會要求相互作用的結(jié)果，并將人的發(fā)展分為八個階段。其中，青少年在同一性角色混亂階段，面臨著主觀我、客觀我和理想我三者融合的同一性危機和任務(wù)，迫切需求同伴群體和理想“英雄”的指引。而皮亞杰將兒童的道德發(fā)展劃分為四個階段，其中作為道德發(fā)展的最佳時期的權(quán)威階段和可逆性階段，兒童深受權(quán)威、成人榜樣和同輩群體的影響?？茽柌駥€體道德的發(fā)展歸納為“三個水平六個階段”，其中在習(xí)俗水平時期，個體著重傾向于社會認可和服從權(quán)威為導(dǎo)向，積極順應(yīng)主流的價值觀，對榜樣具有強烈的心理依賴；而在后習(xí)俗時期，因心智尚未完全成熟，個體依然將榜樣或權(quán)威的行為作為重要的參照。個體尤其在青少年時期對榜樣具有強烈的心理需求，但不同發(fā)展階段的需求程度有所差異。

青少年時期，隨著個體自我意識的增強，渴望實現(xiàn)內(nèi)在需求與外部環(huán)境的和諧統(tǒng)一，但在自我形成與外在要求融合的過程中，矛盾、危機、失調(diào)等不可避免，對理想人物和榜樣示范具有強烈的參照需求。因而，榜樣教育有效適應(yīng)了青少年心理發(fā)展變化的階段特征，為青少年健康發(fā)展提供了理想豐滿的范式，滿足了其認同的需要和理想之依戀，有助于實現(xiàn)自我同一性。

（四）人本主義理論。

人本主義為榜樣教育提供了價值基點和方法指導(dǎo)。人本主義心理學(xué)以“自我實現(xiàn)論”為主要理論，認為凡是有機體都有一種內(nèi)在動力——有助于維持和增強機體的方式，發(fā)展自身潛能。主張以人為本，關(guān)心人的本性、價值和尊嚴，重視人的內(nèi)在價值和個人潛能的開發(fā)，鼓勵人類個體的自我實現(xiàn)。

馬斯洛認為，自我實現(xiàn)指一個人力求變成他能變成的樣子，即“成為你自己”，是人生的最高價值。首先，人的本性是積極、樂觀、有建設(shè)性的，即“性善論”；其次，人的價值是內(nèi)在、固有、有傾向的，即“潛能論”；最后，人的活動是有追求、有動因、有內(nèi)驅(qū)力的，即“動機論”。因此，人的需要、動機是價值觀的必要前提，是善性和潛能發(fā)展的內(nèi)在動力。馬斯洛又將人類需要分為兩大類：基本需要和成長需要。個體的需要由低到高可分為七個等級，需要的產(chǎn)生是由低層次向高層次波浪式推進的。其中自我實現(xiàn)需要處于個體需要金字塔的最頂端，為最高目標的超越性需要。此后，羅杰斯把自我具體分為“現(xiàn)實自我”與“理想自我”?，F(xiàn)實自我是指真實存在中的自我，即個體目前的真實狀況；理想自我是指期望中的自我，即個體向往的自我形象。并認為個體總是處于追求理想自我的過程中，即每個個體都由朝著健康、積極的方向發(fā)展、成長的潛能，表現(xiàn)為一個人最大限度地實現(xiàn)各種潛能的趨向，稱為自我實現(xiàn)趨向。

馬斯洛的自我實現(xiàn)理論和羅杰斯的自我發(fā)展理論對青少年榜樣教育的開展具有重要啟示意義。自我實現(xiàn)理論充分說明，人的本性是善良的，而且每個個體都有向榜樣學(xué)習(xí)，實現(xiàn)自我趨向的動力。而人受自我意識的驅(qū)動與支配的力量，注重人性的差異，并尊重這種差異，主張應(yīng)該把人看成是一種有思想、有情感、有需求、具有創(chuàng)新能力的高級生物體。[14](p138)榜樣為個體需通過自身努力達到的理想自我，其形象應(yīng)真實可信、豐富多元。在榜樣選樹過程中，應(yīng)營造良好、開放、自由的心理氛圍，最大限度激發(fā)個體自我實現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)動力；并結(jié)合時代發(fā)展特征，與時俱進地塑造榜樣形象，確保榜樣所展現(xiàn)的示范行為和精神內(nèi)涵有效契合不同個體的學(xué)習(xí)需要。

三、西方榜樣教育的理論啟發(fā)

馬克思主義理論和西方心理學(xué)理論對榜樣教育提供了充分的理論闡釋和實踐指導(dǎo)，對新時期我國開展青少年榜樣教育具有深刻的思想啟發(fā)。

一是價值引領(lǐng)。當前，我國青少年榜樣教育應(yīng)樹立先進、鮮明的價值取向，以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，弘揚中華傳統(tǒng)美德，促使外在的榜樣價值內(nèi)化為主體的自覺追求。

二是尊重主體。羅杰斯斷言：人的本性，當它自由運行時，是建設(shè)性的和值得信任的。每個個體均有追求自我進步的愿望，應(yīng)把學(xué)習(xí)者視為榜樣教育的主體，注重發(fā)揮其主動性、積極性和創(chuàng)造性。榜樣教育應(yīng)在尊重青少年主體地位的前提下，創(chuàng)新思路與方法，選樹多元化的榜樣類型。

三是注重過程。青少年正處于身心高速發(fā)展時期，個體發(fā)展欲望和成就動機較強，呈現(xiàn)出情感豐富、自我意識較強、喜歡模仿和從眾等特點，并具有關(guān)懷和自尊的需要。青少年心理發(fā)展具有階段性特征，且不同階段個體心理需求不同。同時，觀察者的個體意識并非短期行為就能習(xí)得，需要多次行為實踐的重復(fù)才能實現(xiàn)。所以應(yīng)遵循榜樣學(xué)習(xí)的基本步驟，針對不同學(xué)習(xí)對象，注重榜樣示范的過程性。

四是創(chuàng)設(shè)環(huán)境。社會環(huán)境或環(huán)境中他人行為及結(jié)果能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生重要的影響，榜樣示范能喚起觀察者的情緒反應(yīng)和行為反饋，應(yīng)為學(xué)習(xí)者營造寬松的學(xué)習(xí)氛圍；不同社會階段具有典型的時代特征，榜樣的選樹和形成也被賦予了鮮明的時代特征。榜樣教育應(yīng)充分結(jié)合時代好環(huán)境特征，有步驟、有針對性地分層分類實施。

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