發(fā)展心理學(xué)研究的兩種范式——皮亞杰與維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論比較研究

王光榮

（蘭州大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州730000）

眾所周知，在20世紀(jì)的發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域有兩位同年出生的偉大心理學(xué)家，他們是瑞士的皮亞杰（J.Piaget，1896－1980）和蘇俄的維果茨基（Л.С.Выготский，1896－1934）。前者被譽(yù)為“揭示智慧奧秘的巨人”，后者則被稱為“心理學(xué)的莫扎特”，這是兩位不同世界觀的學(xué)者，屬于不同民族文化、不同社會制度、不同科學(xué)學(xué)派的代表①。他們之間曾有過一場關(guān)于兒童發(fā)展途徑和內(nèi)部機(jī)制的未終結(jié)的爭論，并由此演變成發(fā)展心理學(xué)研究的兩種不同的范式，即以皮亞杰為代表的自然科學(xué)范式和以維果茨基為代表的社會文化范式。兩種范式對當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)產(chǎn)生了重要的影響，同時也對教育提出了不同的啟示。

一、皮亞杰和維果茨基關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的途徑

（一）皮亞杰的自然科學(xué)發(fā)展觀

皮亞杰自幼喜歡動物，在他接受教育的整個歷程中，始終沒有離開過生物學(xué)的領(lǐng)域。等到他從生物學(xué)轉(zhuǎn)向心理學(xué)研究時，他仍然秉持生物在自然環(huán)境中生存、適應(yīng)和成長歷程的觀點去探討兒童的認(rèn)知發(fā)展過程。

在解釋發(fā)展性的變化時，皮亞杰將生物學(xué)的原則和方法運(yùn)用到人類發(fā)展的研究中，甚至將生物學(xué)中的許多術(shù)語直接引入到心理學(xué)中，如同化、順應(yīng)、表型復(fù)制等。他把智力定義為幫助有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的一種基本生命功能。適應(yīng)本是一種生物學(xué)術(shù)語，它是生物體屈從環(huán)境的威力所做出的適應(yīng)生存的改變。皮亞杰認(rèn)為，不僅在生理水平上機(jī)體要適應(yīng)環(huán)境，而且在心理水平和認(rèn)識水平上也都存在著機(jī)體對環(huán)境、主體對客體的適應(yīng)，這就是兒童智力發(fā)展的真正原因。因而皮亞杰強(qiáng)調(diào)，智慧就是適應(yīng)，智慧乃是一種最高形式的適應(yīng)。

此外，皮亞杰研究認(rèn)識的方法論也取自于生物學(xué)。在當(dāng)代理論生物學(xué)中存在著漸成論（epigenesis）和預(yù)成論（preformationalism）兩種觀點的對立。漸成論強(qiáng)調(diào)胚胎的發(fā)育是基因模型和環(huán)境作用相互影響的結(jié)果，而預(yù)成論則認(rèn)為胚胎發(fā)育是基因模型預(yù)先決定的，環(huán)境不起作用?？梢哉f預(yù)成論和漸成論的對立是先天論觀點與后天論觀點的對立。皮亞杰吸收了漸成論的觀點，認(rèn)為兒童智力的發(fā)展是先天因素和后天因素共同作用的結(jié)果，并認(rèn)為生物的機(jī)能和結(jié)構(gòu)與認(rèn)知的機(jī)能和結(jié)構(gòu)之間具有“同構(gòu)”（siomorphism）的關(guān)系。②由此皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán)境的積極互動，這就是兒童心理發(fā)展的實質(zhì)與原因。

（二）維果茨基的社會文化發(fā)展觀

在心理學(xué)思想上，維果茨基與西方心理學(xué)家的不同之處在于，他采用了社會文化歷史的觀點解釋人類認(rèn)知的發(fā)展。這是因為維果茨基在哲學(xué)上除了受斯賓諾莎的哲學(xué)、黑格爾的辯證法和馬克思、恩格斯的歷史唯物主義的影響外，特別是在對心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的理解上，還受到狄爾泰以歷史和文化為基礎(chǔ)的“人文科學(xué)”觀念的影響。按照這一觀念，心理學(xué)就像歷史學(xué)一樣，必須被定位于文化和歷史為基礎(chǔ)的人文科學(xué)的視野之內(nèi)。心理學(xué)研究過程本身就是社會的和歷史的事件，必須采納一種文化取向的、以意義為中心的研究方案。維果茨基敏銳地抓住了狄爾泰“描述心理學(xué)”中“歷史主義”的思想，在科學(xué)史上第一次發(fā)展了心理學(xué)中的歷史觀點并在研究中自始至終貫徹了這一觀點，從而從歷史的角度開展了心理學(xué)的研究。③

維果茨基將人的心理機(jī)能區(qū)分為既有聯(lián)系又有區(qū)別的兩種形式：一種是自然的、直接的低級心理機(jī)能，另一種是社會的、間接的高級心理機(jī)能。前者為人類和動物所共有，主要包括感覺、知覺、注意、記憶、情緒等；后者為人類所特有，主要包括語言、思維、邏輯推理、想象、情感、意志及個性等。個體低級心理機(jī)能的獲得是生物進(jìn)化的產(chǎn)物，而人類高級心理機(jī)能的形成則是社會文化歷史發(fā)展的結(jié)果。因此，維果茨基認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展實質(zhì)上就是由低級心理機(jī)能向高級心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。人類高級心理機(jī)能既然是人類社會文化歷史發(fā)展的結(jié)果，那么研究兒童認(rèn)知發(fā)展的問題時就不能忽略兩點認(rèn)識：一是人類社會文化隨歷史發(fā)展而演變，在不同時代成長的兒童，其認(rèn)知發(fā)展有所不同；二是人類社會文化是多元的，不同文化背景下的人的心理發(fā)展存在差異性，同一時代生活在不同文化形態(tài)下的兒童，其認(rèn)知發(fā)展歷程亦將有所差異。④所以，在整個兒童認(rèn)知發(fā)展過程中，社會文化因素的影響可謂舉足輕重。

二、皮亞杰和維果茨基關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制

（一）皮亞杰的看法

皮亞杰在揭示認(rèn)知發(fā)展機(jī)制時創(chuàng)造性地提出了三個重要概念：平衡、同化、順應(yīng)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展得以發(fā)生的主要機(jī)制在于平衡。在皮亞杰看來，人生而理性，人都有一種理解世界如何運(yùn)作并找出它們存在的次序、結(jié)構(gòu)和可預(yù)測性的內(nèi)在需要。他把這種需要稱為趨力（equilibration），即個體對世界的理解和他們的經(jīng)驗之間的認(rèn)知平衡狀態(tài)。當(dāng)我們理解新的經(jīng)驗時，我們便處于平衡狀態(tài)，當(dāng)我們不理解新的經(jīng)驗時，不平衡就發(fā)生了，然后我們就會改變自己的思維，不平衡是發(fā)展中的主要動力。

為了獲得和維持平衡，個體會發(fā)生兩種相關(guān)的過程——同化（assimilation）和順應(yīng)（accomoda－tion），這兩種過程都涉及兒童的認(rèn)知圖式或認(rèn)知框架的改變，這種改變提供了理解和組織新知識的途徑。皮亞杰指出，隨著時間的推移和多次的重復(fù)經(jīng)歷，積極的圖式建構(gòu)包含兩個過程：同化和順應(yīng)。當(dāng)兒童將新信息合并進(jìn)他們現(xiàn)存的知識中時，同化就發(fā)生了。當(dāng)新信息向兒童現(xiàn)在的思維方式提出挑戰(zhàn)，并且用現(xiàn)存的思維方式對其作出解釋，而兒童理解那些新信息需要調(diào)整解決問題的方式時，順應(yīng)就發(fā)生了。皮亞杰認(rèn)為，同化與順應(yīng)共同作用，促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。當(dāng)然同化和順應(yīng)并不總是同時發(fā)生，當(dāng)同化那些與已有圖式不一致的刺激時會導(dǎo)致認(rèn)知的沖突，從而促使有機(jī)體順應(yīng)這些刺激，最終的結(jié)果將到達(dá)適應(yīng)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)和環(huán)境之間的一種平衡狀態(tài)。這種不斷的平衡→不平衡→更高水平的平衡的過程就是適應(yīng)的過程，也是人的智慧發(fā)展的本質(zhì)所在。⑤

（二）維果茨基的看法

維果茨基認(rèn)為，人的高級心理機(jī)能的發(fā)展是社會文化內(nèi)化的結(jié)果。那么社會文化的內(nèi)化是怎樣發(fā)生的呢？在維果茨基看來，這一機(jī)制需要三大要素：社會活動、在活動中使用的心理工具以及高級心理機(jī)能所具有的中介性。

首先，維果茨基依據(jù)馬克思的活動觀，通過對人的實踐活動的深入分析后指出，人的心理是在活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的相互交往的過程中發(fā)展起來的。隨著兒童社會活動越來越復(fù)雜，高級心理機(jī)能也隨之發(fā)展，形成了自我控制系統(tǒng)，也就是“意識”，由此意識是人所特有的。這樣，面對意識，維果茨基既不用漫無邊際的內(nèi)省法來測量，也不用難以捉摸的投射法和精神分析法去追溯，而是強(qiáng)調(diào)人的社會屬性，指出“活動”在心理形成和發(fā)展中的重大意義。

眾所周知，人類的活動是創(chuàng)造文明、傳承文明的活動，這種活動與動物的活動本質(zhì)區(qū)別就在于人的活動中有工具的使用。人類社會離不開物質(zhì)生產(chǎn)工具，同樣人類的心理上也有“精神生產(chǎn)工具”，也就是“心理工具”，是指人類社會特有的信號、符號、口頭或書面語言、公式、圖像等。不論社會活動還是人類的精神活動都以工具和符號為中介。產(chǎn)生工具和符號的過程中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗，即社會文化歷史經(jīng)驗。因此，人類心理發(fā)展的規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律制約，而受社會歷史發(fā)展的制約。維果茨基認(rèn)為兒童發(fā)展的過程就是兒童通過使用符號化的“心理工具”逐步掌握他們自己“固有的”心理機(jī)能的過程。生產(chǎn)工具和語言符號的相似之處就在于它們使人類各種心理活動得以產(chǎn)生和發(fā)展。所不同的是，生產(chǎn)工具指向外部，引起客體的變化。符號指向內(nèi)部，影響人的行為。對于人類來講，控制外部自然和控制自身行為是相互聯(lián)系的，因為人在改造自然時也改變著自身。

“心理工具”是怎樣影響人的行為，使得高級心理機(jī)能不斷發(fā)展的呢？維果茨基根據(jù)自己的實驗推論：首先，高級心理機(jī)能是派生出來的，它的起源是建筑在中介性的基礎(chǔ)之上的。其次，高級心理機(jī)能的發(fā)展也依賴語言。語言是人類用以認(rèn)識和理解世界的一種中介工具，也即一種思維工具，這是高級心理機(jī)能發(fā)生發(fā)展的根本原因，也是其區(qū)別于低級心理機(jī)能的本質(zhì)特點。而且，可以看出在人的心理工具中，語言的核心地位不可撼動。顯然，在維果茨基看來，社會文化決定個體心理含有下列圖式：集體（社會）活動→文化→符號→個體活動。研究個體心理的形成須先探索這個圖式各個環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)化。

三、對皮亞杰和維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論的評價與比較

（一）皮亞杰理論的貢獻(xiàn)與局限

皮亞杰是發(fā)展心理學(xué)研究領(lǐng)域杰出的和具有開創(chuàng)性的人物，他的理論對人類發(fā)展的研究具有變革意義，至今在許多方面仍獨領(lǐng)風(fēng)騷：（1）皮亞杰開創(chuàng)了認(rèn)知發(fā)展的研究領(lǐng)域，揭示了兒童發(fā)展方面的許多規(guī)律。他的兒童認(rèn)知發(fā)展理論使得兒童心理研究從一個小小的領(lǐng)域最終形成了一門科學(xué)——發(fā)展心理學(xué)，并對心理學(xué)及其相關(guān)領(lǐng)域的研究者產(chǎn)生了巨大的影響。正如英國著名的發(fā)展心理學(xué)家彼特·布萊安特所言：“沒有皮亞杰，兒童心理學(xué)將是微不足道的”⑥；（2）皮亞杰的理論是第一個試圖解釋而不僅僅是描述發(fā)展過程的發(fā)展理論。在其促動下，當(dāng)今許多理論家也非常重視對兒童思維中的轉(zhuǎn)變的解釋；（3）皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論為不同年齡階段的兒童如何思維的問題提供了一個相當(dāng)精確的概述。他雖然在某些細(xì)節(jié)方面是錯誤的，但正如羅伯特·希格勒所說：“他的概述基本上是正確的……總體趨勢……符合我們對兒童期的直覺和記憶”⑦；（4）最后，皮亞杰提出的一系列內(nèi)涵豐富且極具生命力的概念，如同化、順應(yīng)、客體永久性、自我中心主義、守恒和假設(shè)演繹推理等，帶動了成千上萬的研究者從事認(rèn)知發(fā)展方面的研究。

直到20世紀(jì)70年代中期，皮亞杰的觀點還在主導(dǎo)著這一領(lǐng)域，只是從那以后，情況發(fā)生了急劇變化。對于這一理論的實證的和理論的異議越來越多，從而打破了主流認(rèn)知發(fā)展研究領(lǐng)域皮亞杰理論一統(tǒng)天下的局面。在過去30年里，圍繞皮亞杰理論的質(zhì)疑不少，概括起來主要有：（1）皮亞杰低估兒童在各個不同發(fā)展階段的能力。皮亞杰的理論是基于對相對較少兒童所進(jìn)行的大量觀察，盡管他的觀察富有洞察力并具有突破意義。但近期的研究卻表明，兒童只要對自己所完成的任務(wù)的背景領(lǐng)域足夠熟悉，就能在早于皮亞杰確定的年齡完成多種任務(wù)。⑧例如，兒童在人們預(yù)計的形式運(yùn)算思維開始的11～12歲之前，就能夠很好地完成類比任務(wù)。這些都說明兒童具有比皮亞杰所認(rèn)為的更高認(rèn)知潛能，這是對皮亞杰階段論提出的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)；（2）皮亞杰假設(shè)所有的兒童從出生至青春期都要以一種固定的順序通過四個共同的系列階段難免絕對。他認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展階段是整體性的結(jié)構(gòu)，是一種適用于多種任務(wù)的一致的思維方式。盡管他也承認(rèn)兒童在不同階段間的過渡是漸進(jìn)的，但是批評者還是認(rèn)為，發(fā)展是以一種更加連續(xù)的方式向前推進(jìn)。進(jìn)步不是一個階段的末尾和下一個階段的開始表現(xiàn)出來的能力飛躍，而是以更加緩慢的方式進(jìn)行積累，通過一種技能接著一種技能的學(xué)習(xí)來逐步發(fā)展和提高；（3）皮亞杰的理論沒有考慮文化對發(fā)展的影響。不同文化決定了兒童擁有不同的經(jīng)驗、不同的價值觀。皮亞杰的研究似乎更適合于西方發(fā)達(dá)國家兒童的情況，而不大適用于非西方文化中的兒童。所屬文化和教育對兒童發(fā)展產(chǎn)生的影響比皮亞杰認(rèn)為的更大⑨，如兒童獲得守恒概念的年齡和他們的文化給予的相關(guān)實踐程度有關(guān)。⑩實際上，社會交往對認(rèn)知發(fā)展起著重要的促進(jìn)作用，這正是皮亞杰的同代人維果茨基提出的認(rèn)知發(fā)展的社會文化觀點的基礎(chǔ)。

（二）維果茨基理論的貢獻(xiàn)與局限

盡管在20世紀(jì)六七十年代皮亞杰的思想統(tǒng)治了認(rèn)知發(fā)展的研究領(lǐng)域，從而引發(fā)了難以計數(shù)的有關(guān)在教育中如何應(yīng)用皮亞杰理論的著作的誕生，但在20世紀(jì)八九十年代維果茨基的理論卻后來居上，統(tǒng)治了該領(lǐng)域人們的思想。今天其他學(xué)者對維果茨基的引用依然持續(xù)保持高速增長。?維果茨基的理論在發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域顯示出強(qiáng)勁的勢頭。

作為皮亞杰的同齡人，維果茨基對發(fā)展心理學(xué)的貢獻(xiàn)并不遜色于皮亞杰，這是因為：（1）維果茨基在其研究中創(chuàng)造性地采用了辯證的方法論。歷史唯物主義辯證法是維果茨基心理學(xué)方法論的核心，人類發(fā)展關(guān)系的各個范疇，如心理和物質(zhì)、語言和思維、外部語言和內(nèi)部語言、自然和文化等，在其他人的理論中也許是二元對立的關(guān)系，而在維果茨基的理論中卻能辯證統(tǒng)一地被描述、分析和解釋。?這使心理學(xué)家在心理學(xué)傳統(tǒng)方法之外，找到了另一條研究人類心理的有效途徑；（2）維果茨基理論關(guān)注兒童的社會和文化世界，認(rèn)為它是兒童認(rèn)知發(fā)展的源泉，這有助于解釋大量研究中得出的社會交互在促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展中的重要性的結(jié)論。他關(guān)于兒童對世界的理解與認(rèn)識是他們與父母、同伴和社會中其他成員進(jìn)行交互結(jié)果的觀點，不僅獲得認(rèn)可而且得到大量研究結(jié)果的支持。其觀點也與大量多元文化和跨文化研究相一致，這些研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展在某種程度上是由文化因素塑造而成的?；（3）同皮亞杰一樣，維果茨基一生也提出了許多重要的理論、概念及原理，如獨具創(chuàng)造性的高級心理機(jī)能歷史起源理論、活動理論、內(nèi)化理論、工具理論、中介理論、教學(xué)與發(fā)展理論以及最近發(fā)展區(qū)和發(fā)展的社會情境概念等，這些已成為發(fā)展心理學(xué)理論的重要組成部分，也是維果茨基奉獻(xiàn)給后人的一筆寶貴的精神財富。在某種程度上說，不了解它們簡直就無法研究兒童心理發(fā)展的問題。

由于維果茨基短暫的一生充滿緊張的探索，不斷提出新的思想，急于構(gòu)建自己的理論，更由于他英年早逝，因此，維果茨基的理論并不是在所有的方面都得到了支持，學(xué)術(shù)界也出現(xiàn)了批評維果茨基的理論的聲音：（1）維果茨基對于認(rèn)知發(fā)展缺乏精確的概念界定。譬如，最近發(fā)展區(qū)這個概念就過于寬泛，定義非常不精確，而且很多時候難以實施到實驗檢驗中去?；（2）維果茨基沒有說明基本的認(rèn)知過程是如何發(fā)展的。比如注意和記憶的發(fā)展，他也沒有解釋兒童先天的認(rèn)知能力是如何形成的；（3）由于維果茨基強(qiáng)調(diào)的是寬泛的文化影響，沒有關(guān)注單個信息是如何加工和整合的，如果我們要徹底了解認(rèn)知發(fā)展，就必須考慮這些過程。?

（三）皮亞杰與維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論的比較

在認(rèn)知發(fā)展研究方面，皮亞杰和維果茨基的成果最受世人矚目，兩位心理學(xué)家的研究在某些方面有共同之處。首先，他們都深受心理學(xué)的機(jī)能主義的影響。皮亞杰畢生堅持智慧的本質(zhì)就是“適應(yīng)”，并認(rèn)為科學(xué)思想也是生物適應(yīng)的高級形式；維果茨基更是將他的理論研究規(guī)定為“高級心理機(jī)能的發(fā)展過程”，這無疑體現(xiàn)出兩人機(jī)能主義的傾向。其次，他們都推崇格式塔心理學(xué)并尋找各自的超越途徑。皮亞杰對兒童心理的研究得益于格式塔學(xué)派的影響，他贊成格式塔學(xué)派關(guān)于部分與整體關(guān)系的理論；維果茨基則把格式塔心理學(xué)視為“描述心理學(xué)”的范疇，認(rèn)為它是“現(xiàn)代心理學(xué)極重要的學(xué)派”，受其影響維果茨基把意識看作“統(tǒng)一整體”，這對于抵制心理學(xué)的原子論和還原論具有重大的意義。再次，他們都試圖回答同一問題：即“兒童怎樣獲得對周圍世界的功能性表征？”在此基礎(chǔ)上他們都發(fā)明了各自新的研究方法，確認(rèn)了新的現(xiàn)象。

然而皮亞杰與維果茨基的理論畢竟是兩種不同的發(fā)展理論，它們之間的差異也是顯而易見的。

其一，對個體知識建構(gòu)過程的解釋不同。皮亞杰和維果茨基的理論都屬于建構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)兒童主動建構(gòu)知識和進(jìn)行理解，而非被動接受。雖然兩種學(xué)說均屬建構(gòu)主義，但他們關(guān)于知識建構(gòu)的解釋卻不同。皮亞杰遵循的是個人建構(gòu)主義的理論。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者主要依靠自己建構(gòu)知識。根據(jù)皮亞杰的思想，學(xué)習(xí)是通過新、舊經(jīng)驗的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。而維果茨基遵循的則是社會建構(gòu)主義的理論。他認(rèn)為，知識最初是通過社會互動而建構(gòu)的，隨后才被內(nèi)化成為個體的知識，由此他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會環(huán)境及知識的相互聯(lián)系、相互貫通。從皮亞杰到維果茨基，概念從個人轉(zhuǎn)移到合作、社會互動及社會文化活動。因此，兩種理論對于教育實踐活動的指導(dǎo)作用和意義也不盡相同。皮亞杰理論的應(yīng)用為鼓勵兒童探索世界、發(fā)現(xiàn)知識的教學(xué)方法提供了支持。維果茨基理論在教學(xué)中的主要應(yīng)用是，我們應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造機(jī)會，讓學(xué)生和教師及能力較強(qiáng)的同伴一起學(xué)習(xí)。

其二，對自我中心言語的功能的理解不同。在心理學(xué)史上皮亞杰與維果茨基曾經(jīng)圍繞兒童自我中心言語問題有過一場著名的爭論，而且兩人為同一話題投入了極大的熱情。皮亞杰在其代表作《兒童的言語與思維》一書中把兒童全部言語分為自我中心言語與社會化言語兩類。其中自我中心言語具有兩個特點：第一，它不能區(qū)分自己說話的內(nèi)容與聽話者說話的內(nèi)容。第二，對是否在聽他的說話并不感興趣，不希望對交談?wù)呤┮杂绊?，也不希望得到對方的?yīng)答，這種言語有點像話劇中演員的獨白言語。?在皮亞杰看來，這種形式的言語只是思維的一種副產(chǎn)品，它還缺乏指向性，因而它是認(rèn)知發(fā)展不成熟的一種表現(xiàn)。針對皮亞杰的這種觀點，在《思維與言語》一書中，維果茨基用大量的篇幅就皮亞杰理論中的兒童自我中心言語和思維發(fā)展等理論問題從理論和實驗上提出了異議。維果茨基認(rèn)為，學(xué)前兒童的自我中心言語，是協(xié)調(diào)其思想與行動從而促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展的重要因素。為此他還專門設(shè)計了與皮亞杰不同的實驗，情境是故意使兒童在繪畫時遭遇困難（如缺少足夠的紙筆材料），從而觀察兒童的反應(yīng)。他發(fā)現(xiàn)在兒童有目的活動遭遇困難時，他的自言自語式的反應(yīng)就會增加。這一現(xiàn)象顯示的意義是兒童借助其自我中心言語幫助自己思維，以便解決困難。因此，維果茨基認(rèn)為兒童的自我中心言語，事實上并非完全是“自我中心”，而是具有“自己對自己溝通”的意義。分析兩位心理學(xué)家圍繞自我中心言語的爭論，不難看出，皮亞杰從對自我中心言語這一客觀事實的研究中所得出的結(jié)論，或者說皮亞杰對這一事實的解釋僅停留在對現(xiàn)象的描述和理論的探討層面，缺乏有說服力的論證。而維果茨基對此問題的研究完全是建立在實驗的基礎(chǔ)之上，所得出的結(jié)論更接近自我中心言語的本質(zhì)，更符合實際，也更具有說服力。

其三，對后世教育理論與實踐的影響不同。雖然皮亞杰并未直接涉及教育領(lǐng)域，他甚至原本對教育并不感興趣而只是對發(fā)生認(rèn)識論著迷，但是他的理論卻給教育工作者以啟示。根據(jù)皮亞杰的理論，兒童的認(rèn)知能力具有階段性的特點。在每一個年齡階段，其智力的結(jié)構(gòu)與功能限制了兒童能獲得什么樣的知識和怎樣獲得知識?！皟和⒎强s小了的成人”這句話正是皮亞杰上述思想的具體體現(xiàn)。依據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展的這一特點，教育工作者應(yīng)根據(jù)兒童的認(rèn)知特點組織課程，不要使學(xué)習(xí)的材料超越或落后于兒童的認(rèn)知水平。把課程的結(jié)構(gòu)建筑在兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以兒童心理發(fā)展的特點作為組織教育與教學(xué)的科學(xué)依據(jù)。顯然，皮亞杰的研究成果，只對教育提供了一些認(rèn)知發(fā)展的現(xiàn)象與事實，卻未就教育文化的觀點，進(jìn)一步提供認(rèn)知發(fā)展的建議。所以，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，對于基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)來說，在理論上的啟示性大于在方法上的實用性。

維果茨基的理論認(rèn)為，兒童首先需要掌握文化交流系統(tǒng)，即符號系統(tǒng)，然后去學(xué)習(xí)運(yùn)用這些系統(tǒng)來管理自己思維的過程，由此產(chǎn)生認(rèn)知的發(fā)展，形成運(yùn)用思維控制自己行為的能力。維果茨基理論最重要的貢獻(xiàn)就在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會文化性。兒童并不是在真空中撫養(yǎng)長大的，他們生活于其中的社會環(huán)境會施加某些特有的影響，并提供一系列認(rèn)知工具，其中最重要的是語言。正是由于維果茨基關(guān)于社會文化對兒童發(fā)展重要性的觀點順應(yīng)當(dāng)前的潮流，即重要的是評定學(xué)習(xí)中的環(huán)境因素，因此，自上個世紀(jì)八十年代以來，他的思想較之皮亞杰的思想頗有后來居上的趨勢。

四、結(jié)束語

皮亞杰和維果茨基為了探討人類心理的發(fā)展而貢獻(xiàn)了他們畢生的精力。兩位都是20世紀(jì)最杰出的發(fā)展心理學(xué)家。然而，不可否認(rèn)，在學(xué)術(shù)觀點上，如前所述，他們之間存在深刻的差異。皮亞杰的天才表現(xiàn)在對人類心理活動的邏輯運(yùn)算基本作用的認(rèn)識上，而維果茨基的智慧則表現(xiàn)在對人類個體的認(rèn)知如何依靠適當(dāng)?shù)娜祟愇幕瘹v史作為認(rèn)知活動工具手段的認(rèn)識上。一位思想家強(qiáng)調(diào)個體本身內(nèi)在的邏輯過程的作用，另一位思想家則強(qiáng)調(diào)文化的影響作用。這樣的分歧必然導(dǎo)致他們在認(rèn)知發(fā)展研究上的尖銳沖突與對立。然而，這并不影響他們兩人都成為偉大的發(fā)展心理學(xué)家。那么，如何看待皮亞杰和維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論存在的分歧呢？

最近，一些研究者大都強(qiáng)調(diào)兩種理論的互補(bǔ)性，而不是對比其差異。這種觀點認(rèn)為皮亞杰沒有忽略兒童所處文化環(huán)境的重要性，維果茨基也不是不重視兒童積極參與者的角色。還有學(xué)者在對皮亞杰與維果茨基理論之間的共同點（相似性）與差異（或?qū)αⅲ┻M(jìn)行比較研究的基礎(chǔ)上，嘗試性地探討了超越這兩種理論各自的局限性并產(chǎn)生一種整合性發(fā)展心理學(xué)理論的可能的途徑。?筆者認(rèn)為，皮亞杰和維果茨基的兩種理論在目標(biāo)和結(jié)果方面都是富有成果的，所以兩種理論都有存在的理由，但彼此沒有交叉也不可能像上述觀點所言可以加以整合，因為作為它們基礎(chǔ)的科學(xué)觀點是相互排斥的。就像美國著名心理學(xué)家J·布魯納所言，在人文科學(xué)中，深刻的理論需要在觀點和方法上求異。?因而布魯納肯定他們兩人都是偉大的發(fā)展心理學(xué)家，并強(qiáng)調(diào)皮亞杰和維果茨基在學(xué)術(shù)觀點上的分歧是值得我們尊敬和稱贊的。

注釋

①Л.Ф.Обухова.“Двепарадигмывисследовании детскогоразвития.”Вопросыпсихологии，no.5（1996）.

②葉浩生：《西方心理學(xué)理論與流派》，廣州：廣東高等教育出版社，2004年。

③?熊哲宏、李其維：《論兒童的文化發(fā)展與個體發(fā)展的統(tǒng)一性》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版）2002年第1期。

④張春興：《心理學(xué)思想的流變——心理學(xué)名人傳》，上海：上海教育出版社，2002年。

⑤丁芳、熊哲宏：《智慧的發(fā)生——皮亞杰學(xué)派心理學(xué)》，濟(jì)南：山東教育出版社，2009年。

⑥?荊其誠、傅小蘭：《心·座標(biāo)——當(dāng)代心理學(xué)大家（二）》，北京：北京大學(xué)出版社，2009年。

⑦Shaffer，David R.《教育心理學(xué)》，鄒泓等譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2005年。

⑧Sternberg，Robert J.，and Wendy M.Williams：《教育心理學(xué)》，張厚粲譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2003年。

⑨⑩約翰·W.桑特洛克：《畢生發(fā)展》，桑標(biāo)等譯，上海：上海教育出版社，2009年。

?R.默里·托馬斯：《兒童發(fā)展理論》，郭本禹、王云強(qiáng)等譯，上海：上海教育出版社，2009年。

??羅伯特·費(fèi)爾德曼：《發(fā)展心理學(xué)》，蘇彥捷等譯，北京·廣州·上?！の靼玻菏澜鐖D書出版公司，2007年。

?羅伯特·S.費(fèi)爾德曼（Robert S.Feldman）：《發(fā)展心理學(xué)——探索人生發(fā)展的軌跡》，蘇彥捷等譯，北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2011年。

?龔浩然：《Л.С.維果茨基與J.皮亞杰在關(guān)于兒童思維與言語問題上的爭論》，《應(yīng)用心理學(xué)》1993年第2期。

?布魯納：《皮亞杰與維果斯基兩位心理學(xué)家在學(xué)術(shù)觀點上的分歧》，《四川心理科學(xué)》1998年第1期。