論學校制度生活促進個體發(fā)展的機制*

傅淳華 杜時忠

(1．華中師范大學教育學院，武漢430079;2．華中師范大學學校德育研究中心，武漢430079)

學校制度生活作為學校生活的重要組成部分，是國家及其代理人所構建或予以認可的各種正式制度之中師生所展開的學校生活領域。依其教育本意，無疑應致力于促進個體的發(fā)展，而問題在于它是如何促進個體發(fā)展的?縱觀已有的研究，對其促進性機制的認識還遠遠不夠。因此，有必要深入探詢機制問題，從而為制度育人實踐提供可靠的理論支持。

一、學校制度生活促進個體發(fā)展的前提性反思

(一)學校制度生活的個體發(fā)展立場

依社會契約理論，在自然狀態(tài)中，每一個體都是自由自在的。雖然在進入社會狀態(tài)后，個體需要放棄一部分自然權利，但是每個人依然有其權利，應被視為不可替代的價值實體。事實上，及至現代社會，此一立場已逐漸被視為人類社會的價值基礎。因為，沒有個體的創(chuàng)造性，何來社會的進步?沒有個體的獨一無二的價值，你、我將如何自處于社會之中?可以說，近世以來，盧梭、杜威、皮亞杰等也都十分強調學校教育的個體發(fā)展立場。當然，學校教育強調學生個體發(fā)展，并不是忽視學生個體發(fā)展中群體生活的巨大作用或者人的群體性特質。事實上，杜威就曾指出，個體與社會并非對立關系。相反，個體的發(fā)展能最終促進社會的進步。因為，人們必須自主觀察，形成他們自己的理論，并且親自檢驗這種理論。這種方法是把教條當做真理強加于人的方法的唯一替代方法。①借助于此，個人在觀察、想象、判斷和發(fā)明中理智上的變異就會成為社會進步的動力。而如果學校教育不致力于學生個體的發(fā)展，那么它就很容易淪為一種控制手段，使個體湮沒、個性泯滅。②進而言之，將最終阻礙社會的發(fā)展。

學校教育應以學生的個體發(fā)展為歸旨，但是，學生個體是如何在學校教育中實現發(fā)展的呢?事實上，人的生活本質上不同于動物的生存，生活的主體是人，人與生活是同一的。只有在生活中，人才能實現發(fā)展的多樣可能性。正如庫比特所說:“我就是我的生活，我的生活就是我，就是我的整個表達或者規(guī)定的自我”。③言下之意，在生活中，人才能實現真正的自我，實踐人的生命發(fā)展歷程。故而，以學生個體發(fā)展為要職的學校教育當然不能忽視學校生活在其中的重要作用，尤其是學校制度生活的作用。因為，在很大程度上，制度化是現代學校教育的根本特征，學校生活的運轉與發(fā)展根本無法脫離制度的引導與規(guī)范?？梢哉f，學校生活根本就是一種制度生活。正是在此意義上，學校制度生活作為學生個體發(fā)展的基本境遇，對學生個體發(fā)展起著至關重要的作用。

要實現學生個體的發(fā)展，學校制度生活必須倚賴于一定的促進性機制。簡單而言，機制指的是機體的部分之間為實現其功能，相互作用的過程和方式。由此，學校制度生活的促進性機制則可以被理解為學校制度生活內部各種要素之間相互作用，從而促進學校制度生活中學生個體發(fā)展的過程或方式。而我們要問的是，學校制度生活中的學生個體發(fā)展是如何發(fā)生的呢?

(二)已有研究的整體梳理與反思

隨著教育改革的深入，學校制度生活及其相關問題的理論研究愈來愈受到人們的重視，在學校制度生活促進個體發(fā)展方面的研究也取得了一些成果?？偟膩碚f，在當前關于學校制度生活促進個體發(fā)展的機制(或稱"教育性功能發(fā)生機制"、"教育機制")問題以及與這一問題相近的研究中，大致有以下三種觀點:

第一，“單機制”說。在一些學者看來，學校制度對學生的發(fā)展產生影響，只有一種機制。比較典型的說法如高德勝在《生活德育論》中指出，制度德性和個體德性之間是一種“位移”的關系，即制度德性會位移到個體，使個體具有和制度一樣的德性。④再比如于忠海就立足于不同的制度分析視角，認為舊制度分析關照下的學校德育是通過灌輸機制，而新制度分析則更強調共生機制。⑤

第二，“雙機制”說。劉超良、馮永剛都認可，學校制度教育性功能的發(fā)揮，其發(fā)生機制可分為兩種，一種是激勵機制，一種是懲戒機制。它們兩者相互依靠，不能偏廢。劉超良認為，懲戒機制，或者說糾偏機制只能抑制個人不良的或惡的德行，卻難以使人確立積極的德性，因而，還需要建立起肯定性的激勵機制。⑥而馮永剛則更加明確地指出，學校制度的激勵機制和懲戒機制以及二者的結合，客觀上構成了道德教育運行時的外在制度環(huán)境。⑦

第三，“多機制”說。相較于以上兩種觀點，劉華杰提出了完全不同的看法。他認為制度作為學校中一種重要的教育力量，它對學生有著潛移默化的巨大教育影響。而教育性機制則是制度和學生意識、行為的聯(lián)結，是制度發(fā)揮其教育功能的重要支撐。學校制度教育性機制并不僅僅包含一類或者兩類機制，而是包括多類機制，如“宣講機制”、“懲罰機制”、“陶冶機制”、“示范機制”等。⑧

以上三種觀點各有其合理之處，也都有值得商榷的地方。第一，漠視學生的主體性。在當前的學校制度生活促進個體發(fā)展機制研究中，我們很容易發(fā)現，生活于其中的具體學生往往被視作為客體性的存在，即被視為受塑造、受影響的，而且是無差別的對象，而非具有主體性的、獨一無二的存在，并非立足于個體發(fā)展的立場。第二，割裂心理與行為。個體發(fā)展不僅僅是行為層面的，更是心理層面的，缺一而不可。但在目前的研究中，雖然有學者試圖從心理與行為入手來分析，但總體上還是不夠深入，沒有站在一個整全的立場去系統(tǒng)地看待個體的發(fā)展。第三，忽略機制之間的關系。除了“單機制”說，其他兩種論斷都涉及到機制之間關系的問題。然而，從目前的研究來看，這方面的研究十分匱乏，即使相關論者就此問題有所論及，但未能深入，沒能深刻揭示機制的發(fā)展基礎及它們之間的關系。由此看來，今后的研究應該在反思現有研究的基礎上，在強調學生主體性、結合心理和行為、把握各機制之間的邏輯關系等方面有所突破。

二、學校制度生活促進個體發(fā)展的機制闡析

由當前的教育學與心理學理論觀之，人的發(fā)展可以分為心理發(fā)展與行為發(fā)展，心理發(fā)展則涵涉認知、情感等方面的發(fā)展。⑨故而，人的發(fā)展就是指作為個體的人在心理和行為兩方面有規(guī)律進行的量變和質變的過程。而在學校教育情境中，為了實現個體的發(fā)展，學校制度生活往往是訴諸一定的機制而作用于學生個體的心理和行為。要更進一步地理解學校制度生活的促進性機制，我們可以從學生個體心理與行為兩方面入手，分別加以論述。當然，這只是在理論上的區(qū)分，它們在真實的教育情境中其實是無法截然分開的，二者本質上是一種相互依持，相互促進的關系，最終統(tǒng)一于個體的發(fā)展。一方面，制度生活中學生個體心理層面的發(fā)展往往需要通過行為層面的發(fā)展來實現。如此，善才可能落實于學生個體的現實生活中，體現出其實踐本性。另一方面，制度生活中個體行為層面的發(fā)展往往需要心理層面發(fā)展的支持。沒有學生個體自覺等的提升，學生個體行為的發(fā)展往往有相當大的難度。例如，沒有對學校懲罰制度的自覺認識，學生很難在被懲罰后實現行為層面的真實轉變。⑩

依據學校制度生活的促進機制作用于學生個體心理和行為的約束力，我們又可以將學校制度生活的促進機制分為強促進性機制和弱促進性機制。簡言之，強促進性機制指的是此一促進機制具有強大的約束力，使得個體不得不在心理與行為層面達到學校制度生活的要求而沒有任何選擇的余地。而弱發(fā)展性機制則不具有強大的控制力，往往采用引導、誘使等方式來實現個體的心理與行為發(fā)展。很多時候，前者針對的主要是個體心理與行為層面的消極性要求，側重于底線和基礎等，而后者針對的主要是個體心理與行為層面的積極性要求，側重于理想和追求等。

(一)強促進性機制

1．心理層面的共享性機制

我們不否認學校制度生活具有人為性的特點，不過，當它被創(chuàng)造出來后，其在某種程度上就成為了一種客觀實在，具有了相對的獨立性，成為人的生活的構成性因素。正如赫勒所說，人事實上就降生于一個獨立于他而存在的世界中。這一世界對他表現為既成事實……具體的社會條件，一系列具體的假設和要求、具體的事物和慣例。?因此，在某種意義上，學校制度生活對于生活于其中的個體來說，無疑就是一種“既成事實”，后者時刻受到前者的約制。

事實上，在學校制度生活這一“既成事實”背后，其實隱藏著群體的某些共享性觀念。因為，在一般意義上，制度是有關各方不斷交往與妥協(xié)的產物，是集體行動的直接后果，學校制度生活當然也不例外。但顯而易見的問題就是，學校制度生活作為集體行動的后果，缺乏自成的自我強化機制，當面對源自個體本性的私利動機時，往往十分脆弱。因此，學校制度生活的存續(xù)與發(fā)展，必須建基于某些群體的共享性觀念基礎之上，即受其約束的成員應當共同接受或承認某些合乎情理或判斷的價值觀念。而若是沒有共享性觀念的存在，學校制度生活的存在勢必舉步維艱，更勿論其發(fā)展了。柏拉圖也說:“如果同處一國，同一遭遇，個人的感情卻不一樣，哀樂不同，那么，團結的紐帶就會中斷”。?言下之意，沒有共享的觀念，城邦將分崩離析。城邦如此，學校更不例外?？梢哉f，一種學校制度生活之所以穩(wěn)定，之所以能發(fā)揮持久而強大的效力，一個重要原因就在于其背后“隱藏”的特定觀念被生活于其中的個體所共享。

正是訴諸于學校制度生活背后的共享性觀念，生活于其中的個體的心理發(fā)展得以實現。因為制度生活是群體意見的表現，即體現一定的共享性觀念。那么，在人的一切都有社會歷史這個意義上來說，它對生活于其中的個體無疑具有著強大的約束力，從而使得生活于特定群體中的人們不得不采用那些群體共享的觀念，并以此型塑個體的自我認知乃至未來期望。具體言之，只有個體接受群體所共享的觀念，也就是制度生活所蘊含的觀念，其才會被群體所接受和認可。而如果個體不接受此些群體所共享的觀念，那么他們極可能會被群體歸為“異類”甚至是“不受歡迎者”，被群體所排斥。在這種情況下，個體并沒有自主選擇的余地。而正是在這種“共享性機制”的影響下，包括個體認知、情感在內的個體心理就會被制度生活背后的群體共享的觀念所構造，成為心理層面的群體的一部分。例如，假設需要我們去構建學校制度生活，我們很可能想到的是校長、科室主任、老師、學生這樣一種“等級性”架構，我們萬不會采用甚至想到按照其他的觀念來構建學校制度生活，因為那樣會“學校不像個學校樣子”。這一例子無疑顯明了，我們已然接受了當前關于學校制度生活的“共享性觀念”。

共享性觀念不僅對于維持群體的穩(wěn)定與發(fā)展有利，對于個體生活也有著巨大的意義。因為，從原初意義來看，人不可能每一時刻都生活于重新創(chuàng)造的環(huán)境中。因此，共享性觀念作為被人們所普遍接受的一種存在，事實上支撐著個體的生活，使個體能夠更好理解其所處的環(huán)境，預測生活的未來發(fā)展，等等。缺少它的“幫助”，個體生活將萎縮到永遠無所依持的境地。

通過共享性機制實現個體發(fā)展并不是無緣無故的，它的發(fā)生需要一定的條件。第一，共享觀念的發(fā)展性。學校教育雖然“棲身”于民族、國家之中，但它歸根到底是一項道德的事業(yè)，擔負著“育人”的重責。因此，學校制度生活所共享的觀念就不能完全屈從于現實的功利要求，必須在根本上符應于個體發(fā)展的價值需要，契合于人性的價值立場，如自由精神等。第二，制度影響的現實性。無疑，在學校制度生活中，每個年齡階段的個體發(fā)展水平是不同的，每個個體的生活環(huán)境也是不同的，等等。故而，制度生活中所蘊含的共享性觀念對于不同個體的發(fā)展是否具有現實的意義，還要看此一影響是否能為個體所接收，從而能夠真正得到落實。第三，外在環(huán)境的支持性。學生的個體發(fā)展不僅僅受到學校制度生活的影響，他也受到學校非制度生活，乃至校外的家庭、社會等方方面面的影響。學校制度生活中所蘊含的共享性觀念是否能促進學生的發(fā)展，其實也需要以上諸因素的支持。例如，當學校制度生活所蘊涵的價值理念具有“惡”的性征時，其與外在環(huán)境的高度一致性將導致無法想象的后果。

2．行為層面的規(guī)限性機制

依社會契約理論，當原始狀態(tài)無法繼續(xù)時，人就“不得不締結”社會公約。在此情況下，人就會獲得一種約定的權利。當約定的權利進入法律領域時，就成其為法定權利。在此意義上，法定權利不及自然權利充盈、完全，是其部分自然權利的現實化，是理想與現實妥協(xié)的后果。但是，無論是何種權利，都不是無邊無界的，它們都需要制度生活的規(guī)限，從而使之不致破壞基本的群體生活要求。而且，每一個人必須對社會承擔一定的義務。如果學校制度生活規(guī)定教師有信任學生的義務，教師就不能以任何借口不去信任學生。所以諾斯才會說，制度是社會游戲(博弈)的規(guī)則，是人們創(chuàng)造的、用以限制人們相互交流行為的框架。?更確切地說，制度生活就體現著一定的生活方式，它規(guī)限著生活于其中每一個體的日常行為。不難理解，當制度生活的規(guī)限性機制變得薄弱時，生活中的壞人就會多起來，人的生活也就自然會變得混亂不堪。事實上，這并不是因為壞人變多了，只是在制度生活的規(guī)限性機制還能發(fā)揮作用時，壞人做壞事要相對難一些，條件差一些;當規(guī)限性機制變得薄弱時，個體權利勢必將極容易受到侵犯，而社會義務無疑也將不被人所重視，學校秩序自然就會變得混亂，壞人壞事自然也就會多起來。故而，規(guī)限性機制需要依靠一定的手段來把控生活于其中的每一個體的行為，使其不會輕易“越界”。事實上，這一保證規(guī)限性機制能發(fā)生作用的手段即是懲罰。正如有學者所指出的，制度總是通過懲罰來實現，沒有懲罰的制度是無用的。?正是利用了人趨利避害的本能，懲罰使個體行為受到全面調控，從而在整體上使學校制度生活的規(guī)限性機制得以實現。需要說明的是，強調懲罰并非就是對人性不信任，只是我們試圖避免在人性善惡問題上滑向“唯意志論”，將“人人皆為堯舜”作為超越一切道德困境的唯一出路。亞里士多德對此說的很清楚:“多數人服從的是法律而不是邏各斯，接受的是懲罰而不是高尚［高貴］的事物。所以有些人認為，一個立法者必須鼓勵趨向德性、追求高尚［高貴］的人，期望那些受過良好教育的公道的人們會接受這種鼓勵;懲罰、管束那些不服從者和沒有收到良好教育的人;并完全驅逐那些不可救藥的人。因為，公道的人會聽從邏各斯，因為他們的生活朝向高尚［高貴］;壞人總是追求快樂，應當用痛苦來懲罰，就像給牲畜加上重負一樣”。?故而，要達到規(guī)限的目的，懲罰是必要的，學校制度生活當然也不例外。

而學校制度生活規(guī)限性機制的實現，必須建立于一定的條件之上。首先，契合教育的本意。放在學校教育情境中，制度的本意在于個體發(fā)展，它和監(jiān)獄等場域的目的和價值是不一樣的。故而，學校制度生活的規(guī)限性機制的教育性必須要全面的凸顯出來。例如，規(guī)限性機制所倚賴的懲罰就不能局限于使痛苦者通過痛苦來贖罪等，而是應更多地促進個體道德自覺的發(fā)展。?其次，立足個體的權利。正如上文所論，每個人都有其權利，無論是自然權利還是法定權利。沒有權利，個體不成其為人。故而，當規(guī)限性機制產生效力時，也即學校制度生活作用于個體行為時，要兼顧及個體的權利，尤其是與規(guī)限性機制相配合的懲罰，更應具有指向個體權利的敏感性。最后，明確規(guī)限的界限。規(guī)限性機制的發(fā)揮作用也要依靠規(guī)限的界限之明確，不能使界限模糊從而使個體行為迷失于單調的抽象之中。事實上，我們認為規(guī)限界限不能過于抽象、概括，并不是認為其應走向瑣碎，而是要強調界限必須結合具體的教育情境，并在此基礎上進行一定程度的提煉，從而保證規(guī)限界限的明確化。

(二)弱促進性機制

1．心理層面的生成性機制

制度生活本身內蘊著一定的共享性觀念，保證群體意識層面的一種“秩序”，但這種“秩序”并不是“鐵板一塊”似的強制，而具有著生成的特質。因為，人類生活本身就是一個不斷生成、價值更新的進程，每一個體都會參與其中。正如庫利所說，生活本身就是一個創(chuàng)造性的進程，我們確實正在創(chuàng)造著新價值，每一個個體在這一創(chuàng)造性進程中都占有一席不可替代的位置。?在學校教育情境中，學校制度生活是否能促進此一進程，將對個體發(fā)展產生巨大影響。杜威曾說，當個體因所謂的一致性的利益而受到壓制，并且學校生活都必須按照單一模式運轉時，就不可避免地使學生造成心理上的混亂和故意矯揉造作。?但當學校制度生活以個體發(fā)展為旨趣時，這一進程將會得到有力地推進，因為以個體發(fā)展為追求的制度生活的共享性觀念無疑將體現出自由、民主、平等等人性化觀念。故而，當這些以個體發(fā)展為旨的共享性觀念為大家所接受后，其事實上就成為制度生活中個體精神自由發(fā)展的保障，促進著個體自覺的提升，護佑著共享性觀念基礎上的認知、情感等的“飄移”，實現了個體心理層面的生成與發(fā)展。由此，制度生活因秉持人之為人的價值支撐，從而使人免于陷入“精神的動物世界”，對個體生成的心理傾向等以及由此而生的改善制度生活所蘊含價值之努力保持著一種寬容甚至鼓勵。

事實上，這一機制也符應著制度生活本身的要求:一方面，在最一般的意義上，制度是人為的產物，是集體行動的后果。而學校制度生活當然也不例外，它是人類社會發(fā)展到一定程度的產物。故而，其背后所蘊含的理念事實上就是人類群體互動交往，不斷生成的結果，并非是既定的構架。另一方面，人不是神，人的理性是有限的。所以，作為“人造物”的制度生活本身，乃至制度生活所蘊涵的價值理念都有可能是不好，乃至錯誤的。尤其當一種價值理念缺失生成性而僵化為意識形態(tài)時，那對于其所引導下的個體生活而言就更加危險了。故而，制度生活所蘊含的價值理念本身就需要，因而也希望能夠得到不斷的更新、發(fā)展，以免成為人的生活發(fā)展的阻礙，乃至淪為“革命”的對象。當然，在觀念不斷生成的過程中，一些諸如不符合個體發(fā)展要求的觀念也會在制度生活的作用下被“遺忘”。

不可否認，為實現個體的發(fā)展，生成性機制也需要一定的條件。第一，制度生活的包容性?？梢韵胍?，如果某一種制度生活是排斥異質、拒絕多樣的話，個體的存在將是飽受壓迫而麻痹的。故而，只有在我們周圍的環(huán)境中產生的觀念變得復雜起來，生成才會變得有可能和必要。?正是在此意義上，學校制度生活對可能存在于其中的多樣性觀念的包容是為生成性機制的發(fā)生的前提和基礎。第二，價值主體的反思性。價值生成并不是無緣無故的，他需要的是一種反思性的態(tài)度，對制度生活，尤其是其背后的價值理念的反思是必不可少的。尤其當面對頑固地拒絕任何變化的制度生活時，人就更需要保持一種反思的態(tài)度，否則個體心靈很容易在各種制度性的壓迫中變得麻痹。第三，生成過程的對話性。任何一種制度生活都不可能是完美無缺的，都有著可供改善的余地。故而，一個正常的或者健康的制度，就該是能為源自其內部的基于反思的各種批評性意見提供存在空間的，并為它們之間的，乃至它們與“主流意見”之間的對話提供一定的空間。因為，只有在自由的對話中，善惡、正義以及其他類似觀念的辨認才有可能，人之為人的根本才能彰顯。?

2．行為層面的引導性機制

制度生活作為人為的產物，必然體現人類的價值觀念，這不僅包含人類對何種行為應該得到規(guī)限方面的體認，也涵涉人類對何種行為應該得到鼓勵乃至引導的認知。因為，一種制度生活的確立與發(fā)展，必然帶有一種關于生活理想的主張，體現出人類群體已然對多元的人類理想作出了切實的價值裁決。也就是說，在一定的制度生活的情境中，什么是“好”，何為“好人”這一系列問題都可以得到一定程度的解答。當制度生活所面對的價值判斷不成其為問題時，制度生活就會確立生活于其中的每一個體的身份和任務，乃至所應奉行的“適當”的行為，并通過影響資源分配等方式來影響個體行為的發(fā)生。使得個體逐漸采納得到群體認可和追求的行為和做法。而在教育情境中，自啟蒙時代以來，人們愈來愈將人之為人的根本依存于出生后長期的發(fā)展乃至教育。?也正是在此意義上，康德才說，人實現人類的特質，不是靠上帝，而是靠自身的努力。及至現代社會，在先進的國家里，全體國民都在進入某種學校去受教育，并且把在學校受到的某種程度的教育看做是個人在社會生活中所具有的教養(yǎng)標準。?正是在此意義上，作為學校教育重要組成部分的學校制度生活事實上就為學校個體發(fā)展提供著關鍵性的資源，而個體對資源的需求則直接導致了個體對學校制度生活的依賴。更確切地說，資源是有限的，尤其是優(yōu)質的資源更是稀缺，而制度生活所調控的“由中心到邊緣”的差異化資源配置則會迫使個體不斷調整其行為，以求達到甚至超過制度生活所倡導的理想行為，完成乃至更好地實現制度生活所加之于人的行為要求，以此獲得生存和發(fā)展所需的各種資源和社會認可。例如，在一種為素質教育思想所引導的學校制度生活中，一個在形式上和做法上符合素質教育標準的學生個體，往往更容易得到老師的表揚、社會的認可乃至獲得更好的升學機會，等等。而在為應試教育所裹挾的學校制度生活中，情況極可能會完全不同。

要最大程度上地實現引導性機制，學校制度生活應注意以下幾方面問題。第一，確證引導的教育性。學校制度生活作為學校教育的一個組成部分，其并不能脫卸其固有的教育職責，即引導兒童過上“好的”生活。這種“好”是一種“自然的好”，即它已然超越任何時間、任何地方，是一種恒久不變的價值存在，值得人們永遠的追求。故而，學校制度生活要真正實現其教育職責，就不能保持價值中立，而應該保持對“好”的持續(xù)不斷的追求，如教育資源分配中的公正。第二，引導過程的穩(wěn)定性。引導性機制要對個體行為發(fā)展產生影響，必須保持一定的穩(wěn)定性。此一穩(wěn)定性不僅包括時間上的穩(wěn)定性，即是一個長期的過程，而不只是短期投機性的做法。否則，其效力也是非常值得懷疑的。也正是因為知道行為改變的難度，亞里士多德才如此強調行為習慣對個體發(fā)展的重要性。而且，更重要的是，引導性機制在措施、執(zhí)行者等方面要保持一個穩(wěn)定性，并有逐步的改進。例如，何為“表現好”的學生，涉及到許多技術性的問題，而且往往是比較模糊的，只有在保持其某些穩(wěn)定性的同時不斷改進，才能促進引導性機制的效力。第三，保障預期的可現性。在學校制度生活中，為了促進個體行為層面的發(fā)展，立足人的趨利避害的本性，制度生活中的引導性機制往往會結合以具體的教育資源分配優(yōu)勢。而當個體行為發(fā)展方向為制度生活所先定方向引領時，個體往往會產生一定的預期，即對獲得一定教育資源的期待。而如果個體在行為層面達到制度生活要求的情況下，不能獲得相應的教育資源分配，那勢必將影響制度生活引導性機制在更長時間內、更大范圍內對個體的影響力。

由上觀之，筆者認為學校制度生活促進個體發(fā)展的機制函括“兩層次、四機制”。不可否認，此一觀點還存在著一些問題，如學校制度生活促進個體發(fā)展機制的理論如何與學校制度生活實踐相結合、學校制度生活促進個體發(fā)展的機制如何與學校制度生活促進群體發(fā)展的機制相銜接等問題，這些無疑都是我們的后續(xù)研究需要努力思考和解決的問題。總的來說，學校制度生活促進個體發(fā)展的機制問題是一個重要而復雜的問題，需要我們不斷深入探詢，以為“制度育人”理論與實踐的發(fā)展提供助益。

注 釋:

①［美］約翰·杜威:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，2005年，第312 頁。

②［德］卡爾·雅斯貝爾斯:《什么是教育》，鄒進譯，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991年，第6 頁。

③［英］唐·庫比特:《生活，生活——一種正在來臨的生活宗教》，王志成、朱彩虹譯，北京:宗教文化出版社，2004年，第2 頁。

④高德勝:《生活德育論》，北京:人民出版社，2005年，第69 頁。

⑤于忠海:《制度化教育與學校德育機制研究》，《現代大學教育》2010年第3 期。

⑥劉超良:《制度德育論》，武漢:湖北教育出版社，2007年，第187 頁。

⑦馮永剛:《制度道德教育論》，北京:北京師范大學出版社，2011年，第76 頁。

⑧劉華杰:《學校制度的教育性機制及其影響因素》，《教育研究與實驗》2010年第6 期。

⑨在古希臘哲學中，柏拉圖就曾從心靈與行為實踐的角度來分析人的美德問題。如他就說，實踐做好事就養(yǎng)成美德，實踐做丑事就養(yǎng)成邪惡。而在他看來，美德就是心靈的健康。(參見［古希臘］柏拉圖:《理想國》，郭斌和 張竹明譯，北京:商務印書館，2002年，第174頁。)亞里士多德在分析個體德性時，也是從行為與知道來闡述的。在他看來，所謂“知道”，指的是對于所做的事的環(huán)境與性質是有意識的。(參見［古希臘］亞里士多德:《尼各馬可倫理學》，廖申白譯，北京:商務印書館，2003年，第42 頁。)及至現代，在當前主要的心理學觀點中，如生物學觀點、心理動力學觀點、認知的觀點、文化的觀點等，都認可人的發(fā)展可以從行為與心理(或意識)的角度來理解。(參見［美］理查德·格里格，菲利普·津巴多:《心理學與生活》，王壘 王甦等譯，北京:人民郵電出版社，2003年，第12 頁。)

⑩［法］愛彌爾·涂爾干:《道德教育》，陳光金等譯，上海:上海人民出版社，2006年，第120 頁。

?［匈］阿格妮絲·赫勒:《日常生活》，衣俊卿譯，重慶:重慶出版社，1990年，第4 頁。

?［古希臘］柏拉圖:《理想國》，郭斌、張竹明譯，北京:商務印書館，2002年，第197 頁。

?［德］柯武剛，史漫飛:《制度經濟學》，韓朝華譯，北京:商務印書館，2000年，第128 頁。

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