我國院校評估指標(biāo)體系研究*——從影響本科教學(xué)質(zhì)量因素的視角

王 紅 佘元冠

(北京科技大學(xué)經(jīng)管學(xué)院，北京100083)

建立健全以評估為主要手段的質(zhì)量保障體系，是國際上現(xiàn)代大學(xué)管理通行做法。院校評估是我國高等教育評估的主要模式，也是國際上最主要的高等教育評估模式。本文從我國高等教育院校評估指標(biāo)體系演變過程入手，對影響我國本科教學(xué)質(zhì)量的因素進行調(diào)查分析，提出我國高等教育院校評估指標(biāo)體系構(gòu)建原則，為完善我國高等教育院校評估制度建設(shè)提供參考意見。

一、我國院校評估指標(biāo)體系的變遷

(一)我國院校評估指標(biāo)體系的典型案例

本文中院校評估的概念是指針對普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作進行的院校整體層面的評估。從1994年開始，我國進行院校教學(xué)評估，至今已有20多年的歷史。院校教學(xué)評估指標(biāo)體系的設(shè)計集中了一大批專家、學(xué)者、教育管理人員的心血和研究成果，大致經(jīng)歷了三個階段。

1.實驗階段(1994-2002)

1994年開始，我國對1976年以來新建的普通本科高校開展本科教學(xué)工作合格評估，到2002年共對190所學(xué)校進行了合格評估。1996年至2000年，對進入“211工程”的高校，開展了本科教學(xué)工作的優(yōu)秀評估，共評院校16所。1999年，對以本科教學(xué)為主、辦學(xué)歷史長的高校開展本科教學(xué)工作隨機性水平評估，共評院校26所。

(1)合格評估指標(biāo)體系

1994年開始實施的合格評估使用的方案是按學(xué)校類型設(shè)立的指標(biāo)體系，有10種，即綜合大學(xué)、工科院校、民族院校、師范院校、財經(jīng)院校、政法院校、藝術(shù)院校、體育院校、農(nóng)林院校、醫(yī)藥院校等。原國家教委1994年開始陸續(xù)制定了《綜合大學(xué)本科教學(xué)工作合格評價方案》、《高等工業(yè)學(xué)校本科教學(xué)工作合格評價方案》、《高等農(nóng)林學(xué)校本科教學(xué)工作合格評價方案》、《高等醫(yī)藥學(xué)校本科教學(xué)工作合格評價方案》、《高等政法學(xué)校本科教學(xué)工作合格評價方案》、《高等財經(jīng)學(xué)校本科教學(xué)工作合格評價方案》、《高等外語學(xué)校本科教學(xué)工作合格評價方案》，1999年制定了《高等師范院校本科教學(xué)工作合格評價方案》。這些方案共性指標(biāo)多?？筛爬?以高教司研制的綜合、工業(yè)、財經(jīng)、政法、農(nóng)林等類型院校的評估方案，基本是圍繞教學(xué)條件、教學(xué)管理、教學(xué)建設(shè)、教學(xué)效果來設(shè)計指標(biāo)體系。師范司研制的師范類合格評估方案圍繞12個一級指標(biāo)來設(shè)計指標(biāo)體系，12個一級指標(biāo)分別是辦學(xué)指導(dǎo)思想、教師隊伍、經(jīng)費投入、圖書資料教學(xué)設(shè)備、教學(xué)場所、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、實踐教學(xué)、學(xué)風(fēng)建設(shè)、教學(xué)管理、教學(xué)改革與研究、教學(xué)效果。概括來說，當(dāng)時合格評估指標(biāo)分為重要指標(biāo)和一般指標(biāo)，評估結(jié)論為合格、暫緩?fù)ㄟ^、不合格。

(2)優(yōu)秀評估指標(biāo)體系

1996年至2000年，國家對進入“211工程”的高校，開展了本科教學(xué)工作的優(yōu)秀評估，共評16所學(xué)校;一級指標(biāo)由下列10項指標(biāo)組成:辦學(xué)指導(dǎo)思想、辦學(xué)指導(dǎo)思想、師資隊伍、專業(yè)建設(shè)、實踐教學(xué)、育人環(huán)境、教學(xué)改革、教學(xué)管理、教學(xué)效果、傳統(tǒng)與特色。二級指標(biāo)分重要指標(biāo)和非重要指標(biāo)，指標(biāo)標(biāo)準分等級，有ABCD四檔，結(jié)論為優(yōu)秀與未達到優(yōu)秀兩種。

(3)隨機性水平評估指標(biāo)體系

1999年，國家對以本科教學(xué)為主、辦學(xué)歷史長的高校開展本科教學(xué)工作隨機性水平評估，共評了26所學(xué)校。方案的一級指標(biāo)8個:辦學(xué)指導(dǎo)思想、師資隊伍、教學(xué)條件與利用、教學(xué)建設(shè)與改革、教學(xué)管理、學(xué)風(fēng)、教學(xué)效果、特色項目，二級指標(biāo)分為重要項目與一般項目。指標(biāo)標(biāo)準分等級:有ABCD四檔，結(jié)論為優(yōu)秀、良好、合格、不合格。

總結(jié)院校教學(xué)評估試驗階段指標(biāo)體系的特點有兩個:一是研究適應(yīng)不同類型、不同層次院校的指標(biāo)體系。對新建院校采用合格評估指標(biāo)體系，對進入“211工程”的院校采用優(yōu)秀評估指標(biāo)體系，對處于“中間”層次的高校采用水平評估指標(biāo)體系;二是研究適應(yīng)不同評估目的的指標(biāo)體系。合格評估重在保證學(xué)校的基本質(zhì)量，促使地方政府加大對新建院校的投入，學(xué)校加強教學(xué)基本規(guī)范的建設(shè)。優(yōu)秀評估重在引導(dǎo)這些高校在硬件要求、科研要求、學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)要求等方面適應(yīng)我國建設(shè)國際一流大學(xué)的目標(biāo)。水平評估重在引導(dǎo)學(xué)校辦出特色、辦學(xué)水平。

2.探索階段(2003-2008)

2002年，教育部組織實施“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估”，將原來的合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性評估方案合并為一個，到2008年共評估589所高校。2002年的水平評估方案一級指標(biāo)7個，另設(shè)有特色項目。二級指標(biāo)分為重要項目與一般項目。指標(biāo)等級標(biāo)準有ABCD四檔，結(jié)論分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格。這一時期指標(biāo)體系的特點，試圖用一種評估指標(biāo)體系取代各種指標(biāo)體系，建立周期性的評估制度。

3.完善階段(2009-至今)

(1)現(xiàn)行院校評估合格評估指標(biāo)體系(2009年至今)

2009年開始，教育部評估中心對2000年之后的新建本科院校開展合格評估，截至2013年，共評估了120所高?！，F(xiàn)行合格評估方案共7個一級指標(biāo)，二級指標(biāo)及觀測點不分權(quán)重。觀測點評價標(biāo)準不分等級，為是否達到基本要求。評估結(jié)論分為為通過、暫緩?fù)ㄟ^、不通過。

(2)現(xiàn)行院校教學(xué)審核評估指標(biāo)體系

2013年，教育部評估中心對參加過首輪水平評估的高校開展審核評估試點，截至2013年底，試點了6所學(xué)校。2014年教育部工作要點要求，全面開展普通高校本科教學(xué)工作審核評估。審核評估范圍主要包括學(xué)校的定位與目標(biāo)、師資隊伍、教學(xué)資源、培養(yǎng)過程、學(xué)生發(fā)展、質(zhì)量保障以及學(xué)校自選特色等6+1個項目，審核評估不設(shè)標(biāo)準，評估后形成寫實性的《審核評估報告》?！秾徍嗽u估報告》對各審核項目及其要素的審核情況進行描述，并圍繞審核重點對學(xué)校本科人才培養(yǎng)總體情況作出判斷和評價，同時明確學(xué)校教學(xué)工作值得肯定、需要改進和必須整改的方面。

(二)我國院校評估指標(biāo)體系變化特點

經(jīng)過對十幾個院校教學(xué)評估指標(biāo)體系的分析、研究，發(fā)現(xiàn)我國院校教學(xué)評估指標(biāo)體系有以下特點:一是核心內(nèi)容大同小異;二是評估結(jié)論方法雷同單一;三是定性指標(biāo)增多，定量指標(biāo)減少;四是普遍缺少可操作標(biāo)準。

1.典型院校教學(xué)評估指標(biāo)內(nèi)容的比較——核心內(nèi)容大同小異

我們遴選了三個階段有代表意義典型院校教學(xué)評估指標(biāo)體系，選擇了一級指標(biāo)進行比較(見下表)。＇ 縱觀我國院校教學(xué)評估20年來的指標(biāo)體系，可以看出以下特點:核心內(nèi)容大同小異。無論采用那種模式的評估，無論是哪個歷史階段的評估，無論評估指標(biāo)內(nèi)容的表述如何，其指標(biāo)體系的設(shè)計從內(nèi)容上大同小異，基本都是圍繞學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略、教學(xué)條件、教師隊伍、學(xué)生、教學(xué)管理、教學(xué)過程等內(nèi)容來設(shè)計，這些內(nèi)容都是影響教學(xué)質(zhì)量的因素，只是不同歷史時期，不同評估模式下會有不同的側(cè)重點。

表1 院校評估一級指標(biāo)匯總

2.典型院校教學(xué)評估結(jié)論方法的比較——結(jié)論方式雷同單一

對十幾種院校教學(xué)評估方案研究發(fā)現(xiàn)，除了現(xiàn)行審核評估指標(biāo)體系結(jié)論不分等級，只是形成寫實性審核評估報告以外，其它所有評估結(jié)論的方法都是由專家根據(jù)評估指標(biāo)評判確定。評估指標(biāo)體系中無論是定性指標(biāo)還是定量指標(biāo)，專家在考察后做出判斷是否達到標(biāo)準或等級。在大數(shù)據(jù)時代，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，有條件做到把專家從數(shù)據(jù)核查中解脫出來，專心于定性指標(biāo)的考察評判。

3.典型院校教學(xué)評估指標(biāo)類型的比較——定性指標(biāo)增加，定量指標(biāo)減少

我們把三個階段有代表意義的評估指標(biāo)中觀測點的類型進行梳理、比較。通過比較，我們發(fā)現(xiàn)，從歷史趨勢來看，院校教學(xué)評估指標(biāo)中定量指標(biāo)減少，定性指標(biāo)增加。比如實驗階段合格評估指標(biāo)的定量觀測點數(shù)量占所有觀測點數(shù)量的47%，接近一半的觀測點是量化的，現(xiàn)行合格評估指標(biāo)中這一比例只有27%。從評估類型來看，合格評估的定量指標(biāo)數(shù)量多于優(yōu)秀評估和水平評估。又如，試驗階段合格評估指標(biāo)中定量觀測點的比例是47%，而同時期優(yōu)秀評估和水平評估指標(biāo)中這一比例為27%和18%(各指標(biāo)體系中量化觀測點比較見)。

4.典型院校教學(xué)評估指標(biāo)標(biāo)準的比較—缺少可操作標(biāo)準

院校教學(xué)評估20年來，指標(biāo)的導(dǎo)向作用很明顯，學(xué)校通過以評促建，建設(shè)效果比較顯著，如校園建設(shè)、儀器設(shè)備等方面均有較大改善。但也有一些指標(biāo)缺少專業(yè)標(biāo)準，不易操作，還有一些定量指標(biāo)，標(biāo)準十幾年未變。比如:90年代綜合工業(yè)大學(xué)合格評估指標(biāo)體系中“學(xué)生的學(xué)年論文、畢業(yè)論文和畢業(yè)設(shè)計的質(zhì)量”觀測點，評價標(biāo)準A級為“好”，C級為“尚好”;首輪水平評估指標(biāo)體系“畢業(yè)論文或設(shè)計質(zhì)量”觀測點，評價標(biāo)準A級為“質(zhì)量好”，C級為“論文或設(shè)計規(guī)范，質(zhì)量合格”;現(xiàn)行合格評估指標(biāo)體系中“畢業(yè)論文(設(shè)計)與綜合訓(xùn)練”觀測點的基本要求是“選題緊密結(jié)合生產(chǎn)和社會實際，難度、工作量適當(dāng)，體現(xiàn)專業(yè)綜合訓(xùn)練要求”，“論文(設(shè)計)質(zhì)量合格”。這樣的評估標(biāo)準的具體含義，何為質(zhì)量好，何為適當(dāng)，高校及專家均不宜把握。還有一些定量指標(biāo)，比如實驗室、實習(xí)基地狀況，其評價標(biāo)準從首輪水平評估到現(xiàn)行合格評估，基本都是教育部規(guī)劃司2004年2號文件的要求，評價標(biāo)準10年幾乎沒什么變化。

表2量化觀測點比較

綜上，無論從實踐來看，還是從理論研究上，我們認為高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量是由一系列影響教學(xué)質(zhì)量的因素共同作用形成的。為了使院校教學(xué)評估更加科學(xué)客觀，首先應(yīng)當(dāng)搞清楚哪些因素影響本科教學(xué)質(zhì)量，這些因素是否相互關(guān)聯(lián)，它們對本科教學(xué)質(zhì)量各自的影響程度如何，具體是通過何種途徑影響本科教學(xué)質(zhì)量的，等等。只有將影響本科教學(xué)質(zhì)量的主要因素研究清楚了，在此基礎(chǔ)上根據(jù)不同的評估目的，合理選取指標(biāo)，建立評價標(biāo)準，采用適當(dāng)?shù)脑u估結(jié)論方法，就能建立比較科學(xué)合理的評估指標(biāo)體系。

二、影響院校教學(xué)質(zhì)量的重要因素分析

因素分析是在質(zhì)與量的辨證統(tǒng)一中，在定性分析的基礎(chǔ)上、定量的分析受多種因素影響的復(fù)雜現(xiàn)象總變動中，各個因素的影響程度和影響方向，為教學(xué)質(zhì)量評價提供可靠的信息。因素分析法是一種研究方法，考察影響教學(xué)質(zhì)量的諸因素或動力，對教學(xué)質(zhì)量做出最有力的反映，真正認識質(zhì)量并推動其發(fā)展。對各種因素進行探討研究，最重要的是找到影響教學(xué)質(zhì)量的決定性因素。

本研究的一個重要假設(shè)是:無論何種層次、類型的高校，在本科教學(xué)規(guī)律上是有共性的，在影響本科教學(xué)質(zhì)量的主要因素中，可能有一些各類高校不太相同的因素，但是大部分因素是相同的。在對前面各種指標(biāo)體系分析、研究基礎(chǔ)上，我們采用問卷調(diào)查法，對影響所有高校本科教學(xué)質(zhì)量的共同因素進行分析，通過因素分析來掌握教學(xué)質(zhì)量的一般規(guī)律，構(gòu)建院校教學(xué)評估指標(biāo)體系。

(一)問卷設(shè)計與樣本描述

1.問卷設(shè)計

為找到影響高等教育教學(xué)質(zhì)量的因素，在對院校評估指標(biāo)體系20年變遷匯總分析的基礎(chǔ)上，確定影響因素的分析框架，之后就分析框架在教育教學(xué)專家和高校展開實地訪談，對分析框架予以調(diào)整。分析框架確定之后，設(shè)計調(diào)查問卷。調(diào)查問卷的設(shè)定也通過文獻研究與訪談的方法逐步確定。文獻研究重點借鑒以往高等教育教學(xué)評估中對指標(biāo)的設(shè)置，訪談則重點對因素設(shè)置中與現(xiàn)狀不符的項目進行調(diào)整。

2.問卷內(nèi)容

調(diào)查問卷內(nèi)容包括被調(diào)查對象背景信息、與高校教學(xué)有關(guān)的28項指標(biāo)。第一部分為影響高等教育教學(xué)質(zhì)量因素的測量，按照原有分析框架設(shè)置測量項目。各項目都通過Likert5級評分量表測量，針對影響程度的大小展開測量，從1至5表示影響程度遞增。要求被測試者根據(jù)實際情況和個人經(jīng)驗判斷做出選擇。第二部分為對測量項目的補充。雖然問卷經(jīng)過了文獻研究和訪談確定測量項目，但為避免遺漏重要的影響因素，問卷為開放性的，學(xué)者可以補充測量項目，以求測量的科學(xué)、準確。

3.數(shù)據(jù)收集與樣本描述

為了得到可靠、科學(xué)、合理的問卷調(diào)查結(jié)果，本研究選擇了以下人員發(fā)放:1)參加過院校教學(xué)評估的專家69人，占總?cè)藬?shù)的68%;2)組織參加院校教學(xué)評估的高校領(lǐng)導(dǎo)27人，占總?cè)藬?shù)的27%。這些人在教學(xué)第一線，了解我國高等教育教學(xué)情況，掌握第一手資料;3)問卷還向政府中高等教育的管理者、高等教育院校評估的組織者發(fā)放，共5人。他們具有廣博的視野，了解國內(nèi)外高等教育的趨勢和方向。

被調(diào)查對象以男性為主，占全部的86.1%;參加過1-5次院校教學(xué)評估工作為多數(shù)，占52.5%;絕大多數(shù)被調(diào)查對象的專業(yè)職稱為正高級職稱。行政職級方面，副校級比例最大，占全部的46.9%，正校級占25.0%，二者相加，行政職級為校級的被調(diào)查對象占全部的71.9%。

調(diào)查共發(fā)放問卷120份，回收問卷103份，有效問卷101份。

表3 樣本描述統(tǒng)計表

(二)調(diào)查結(jié)果與統(tǒng)計

被調(diào)查對象對各指標(biāo)的重要性從5-1分按照非常重要到不太重要進行打分。問卷設(shè)計整體性系數(shù)Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.85，表明問卷整體性設(shè)計非常好。

表4 因素重要性百分比及權(quán)重表

根據(jù)問卷中被調(diào)查對象各因素得分情況，計算出各因素不同重要性的百分比分布、均值，并使用專家評定法計算權(quán)重。

重要程度位于5-4.5之間(非常重要)的因素有:辦學(xué)定位，人才培養(yǎng)目標(biāo)，課外師生交流，學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生心理咨詢，學(xué)科、專業(yè)建設(shè)水平，專業(yè)培養(yǎng)方案，課程設(shè)置，課堂教學(xué)內(nèi)容，課堂教學(xué)方法，實驗、實習(xí)、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，共11項。

重要程度位于4.5-4之間(比較重要)的因素有:教學(xué)思想與理念，生師比，教育教學(xué)水平，生源質(zhì)量，學(xué)習(xí)時間投入，教學(xué)與科研的結(jié)合，課程資源，教學(xué)管理制度，共8項。

重要程度位于4-3.5之間(一般重要)的因素有:高級職稱占教師比例，教師精力投入，參與社會活動，生均教學(xué)科研儀器設(shè)備，圖書資料，班級規(guī)模，學(xué)校文體設(shè)施，學(xué)校后勤保障，第二課堂，共9項。

(三)影響院校教學(xué)質(zhì)量的重要因素分析

1.因素的重要性分析

通過計算和比較各因素均值可以發(fā)現(xiàn)，有11項因素非常重要，8項因素的重要程度次之，還有9項因素再次之，按照重要程度排序見下表。

表5 因素重要性排序表

2.問卷調(diào)查結(jié)論

從以上對調(diào)查的28項重要因素的排名和聚類分析，得出以下結(jié)論:

(1)最重要的因素有:辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、課堂教學(xué)。

辦學(xué)定位:學(xué)校應(yīng)根據(jù)經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的需要、自身條件和發(fā)展的潛力，合理確定學(xué)校定位。辦學(xué)定位應(yīng)在學(xué)校發(fā)展規(guī)劃中充分體現(xiàn)，并在人才培養(yǎng)中得到全面落實。

人才培養(yǎng)目標(biāo):培養(yǎng)目標(biāo)包括學(xué)校人才培養(yǎng)總目標(biāo)和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)兩個層面。學(xué)校人才培養(yǎng)總目標(biāo)應(yīng)符合學(xué)校辦學(xué)定位，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)符合學(xué)校人才培養(yǎng)總目標(biāo)。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)于人才培養(yǎng)的全過程。

專業(yè)培養(yǎng)方案:在我國目前教育體制的專業(yè)框架下，高校人才培養(yǎng)很大程度上仍然是以專業(yè)為單位，專業(yè)與課程的實施是人才培養(yǎng)過程的主要載體。專業(yè)培養(yǎng)方案是對人才培養(yǎng)目標(biāo)的細化，是由各類課程建立而成的有機整體，制定培養(yǎng)方案的質(zhì)量決定著課程效能的發(fā)揮。

課程與教學(xué):關(guān)于課程與教學(xué)的關(guān)系，在學(xué)術(shù)界有爭論。但無論對課程與教學(xué)的關(guān)系持何種觀點，任何人都不會否認教學(xué)總是依托于課程而存在的。無論評價本科教學(xué)質(zhì)量還是研究影響本科教學(xué)質(zhì)量的因素，都離不開課程。課程的設(shè)計與專業(yè)培養(yǎng)方案的制定均是限在某一學(xué)科和專業(yè)框架下的考量，而全校范圍的課程規(guī)劃對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要作用亦不可忽視，其作用甚至更為深遠。

在現(xiàn)有教育教學(xué)條件下，高校通過在課程設(shè)計、專業(yè)培養(yǎng)方案制定和全校課程規(guī)劃這三個層次的積極探索和實踐，能夠開拓和形成有益于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的現(xiàn)實途徑。課程設(shè)計是針對單門課程的有效的教學(xué)內(nèi)容組織和教學(xué)方式安排;專業(yè)培養(yǎng)方案是一組圍繞某一特定人才培養(yǎng)目標(biāo)所形成的課程有機整體;全校課程規(guī)劃則以學(xué)校整體教育教學(xué)理念為依托，通過對全校公共課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和大類課程平臺的構(gòu)建來實現(xiàn)其創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

課堂教學(xué)是落實課程教學(xué)的主要載體，是教師“教”、學(xué)生“學(xué)”的主要陣地，是學(xué)生獲取知識的主要場所。被調(diào)查者將課堂教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)方法排在28項重要性因素的第6、第7位，說明在我國現(xiàn)有條件下，課堂教學(xué)質(zhì)量對教學(xué)質(zhì)量有著重要的影響。要評價教學(xué)質(zhì)量，課堂教學(xué)質(zhì)量是不可忽視的一環(huán)。

(2)教學(xué)條件、資源性因素重要性低。在問卷的28項因素中，教學(xué)儀器設(shè)備、圖書資料、生師比、高級職稱教師等，這些涉及教學(xué)條件資源類的因素，重要性基本都排在后10名。我們分析認為，隨著我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，國家對高等教育的重視和投入不斷加大，以及持續(xù)20年教學(xué)評估的開展，高校的基本辦學(xué)條件明顯得到了改善。雖然對2002年到2008年的水平評估，社會上有一些負面的聲音，但不可否認的是，評估提出來的以評促建、評建結(jié)合、重在建設(shè)的方針是值得肯定的，而且通過評估，學(xué)校教學(xué)條件的建設(shè)和改善效果是最明顯的。

(3)“軟性”因素更重要，“硬性條件”因素退居二線。在上述最重要的幾項因素中，“辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)”屬于教育教學(xué)思想，“專業(yè)培養(yǎng)方案、課程教學(xué)”屬于培養(yǎng)過程，說明被調(diào)查者更看重影響教學(xué)質(zhì)量的“軟實力”;再從這次實證調(diào)查涉及教師的5項因素來看，按重要性依次為:課外師生交流、教育教學(xué)水平、生師比、教師精力投入、高級職稱占教師比例，這說明被調(diào)查者也更加看重教師的“軟實力”和“軟投入”，這從高級職稱占教師的比例這項硬性條件因素在28項因素中，重要性排在23位也可看出。

三、我國院校評估指標(biāo)體系構(gòu)建原則

(一)以多元而統(tǒng)一的質(zhì)量觀為指導(dǎo)思想

研究影響院校教學(xué)質(zhì)量的主要因素，首先要對什么是高等教育大眾化時期的“院校教學(xué)質(zhì)量”有科學(xué)的認識。文獻表明，高等教育質(zhì)量觀因不同的時代、不同學(xué)派的哲學(xué)、不同類型的高校、不同的利益相關(guān)者而不同。大體說來，有如下幾種質(zhì)量觀:一是符合性質(zhì)量觀，“合格即質(zhì)量”;二是適用性質(zhì)量觀，“符合需要即質(zhì)量”;三是發(fā)展性質(zhì)量觀。高等教育大眾化必然帶來多樣化的質(zhì)量觀，但院校教學(xué)質(zhì)量的多樣化與統(tǒng)一性是辨證的關(guān)系。統(tǒng)一性和多樣性是事物存在的基本關(guān)系，統(tǒng)一性反映事物共同特質(zhì);多樣性反映事物的個性特質(zhì)。因此，統(tǒng)一性和多樣性是院校教學(xué)質(zhì)量內(nèi)在的兩個方面，缺一不可。既不存在沒有統(tǒng)一性只有多樣性的本科教學(xué)質(zhì)量，也不存只有統(tǒng)一性沒有多樣性的院校教學(xué)質(zhì)量。我們認為，符合性質(zhì)量觀、適用性質(zhì)量觀、發(fā)展性質(zhì)量觀不僅是高等教育質(zhì)量觀發(fā)展史上的三個階段，而且這三種質(zhì)量觀對于院校教學(xué)評估模式的建立，不同類型的高校采用何種評估模式具有一定的意義。比如在符合性質(zhì)量觀下的合格評估模式，比較適用于新建院校的評估。

(二)以影響教學(xué)質(zhì)量的因素為主要內(nèi)容

正如前述，院校教學(xué)評估的指標(biāo)體系應(yīng)該建立在對影響本科院校教學(xué)質(zhì)量主要因素的研究基礎(chǔ)之上，指標(biāo)的內(nèi)容應(yīng)該抓住影響院校教學(xué)質(zhì)量的重要因素。2002-2008年的水平評估指標(biāo)體系對此不能說毫無考慮，但也應(yīng)該承認，以前對影響本科教學(xué)質(zhì)量的因素確實研究很不夠，這是導(dǎo)致水平評估有效性欠缺的重要原因之一。影響本科教學(xué)質(zhì)量的因素有很多，國內(nèi)外文獻中提到的諸如:教學(xué)理念、辦學(xué)定位、教學(xué)與科研的結(jié)合、教師發(fā)展和教師隊伍建設(shè)、招生方式和生源質(zhì)量、學(xué)風(fēng)、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)模式、學(xué)科建設(shè)、教學(xué)方法改革、教學(xué)管理、教學(xué)設(shè)施和條件、國際化，等等。這些因素或虛或?qū)?，影響作用或大或小，有的是直接影響，有的是間接影響，各種因素往往又交織在一起。

(三)以指標(biāo)的有效性為基本要求

影響教學(xué)質(zhì)量的因素有很多，在不同模式下根據(jù)評估目的選擇不同的影響因素作為指標(biāo)。院校教學(xué)評估指標(biāo)不要求面面俱到，這既不現(xiàn)實，也不可能，更無意義。在指標(biāo)的選取上要本著有效、有用的原則，求精不求全，只要指標(biāo)能夠有效達到評估目標(biāo)，能夠發(fā)揮評估的導(dǎo)向作用即可，同時還要考慮數(shù)據(jù)的有效性和可信度。

(四)以成果檢驗——學(xué)生學(xué)習(xí)效果為出發(fā)點和落腳點

院校教學(xué)評估指標(biāo)的選取要按照以學(xué)生發(fā)展為本的理念，建立以提高學(xué)生自主發(fā)展能力為目標(biāo)的價值取向，以關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)生發(fā)展為主線，構(gòu)建院校教學(xué)評估指標(biāo)體系。目前，國際高等教育質(zhì)量保證呈現(xiàn)出一種趨勢，即非常注重基于學(xué)生調(diào)查的評估模式。基于學(xué)生調(diào)查的評估模式是指以在校高年級學(xué)生或畢業(yè)不久的學(xué)生為調(diào)查對象，以學(xué)生學(xué)習(xí)投入及對大學(xué)學(xué)習(xí)、生活等于高等教育質(zhì)量相關(guān)的多維度認知、評價為內(nèi)容的調(diào)查。通過調(diào)查數(shù)據(jù)來制定有利于質(zhì)量提高的政策或采取相關(guān)的措施。例如英國在2011年實施的新的質(zhì)量保證方式中非常重視英國學(xué)生調(diào)查(NSS)，這個調(diào)查是首個在英國政府主導(dǎo)下推行的學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查，NSS構(gòu)成了目前英國高等教育質(zhì)量保證框架的一部分。應(yīng)該說學(xué)生調(diào)查直接或間接的觸及了院校教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)，為質(zhì)量改進提供了工具。