大學英語分級教學課堂輸入輸出質(zhì)量探討

夏 娟 劉 紅

（湘南學院 外國語學院，湖南 郴州 423000）

大學英語分級教學課堂輸入輸出質(zhì)量探討

夏 娟 劉 紅

（湘南學院 外國語學院，湖南 郴州 423000）

論文以X學院為例，探討大學英語分級教學改革中大學英語課堂中學習者們的語言輸入和輸出質(zhì)量如何得以提高。輸入是二語習得過程中不可或缺的外部條件，是語言學習的源泉；語言輸出是強化、內(nèi)化語言輸入的重要途徑，同時，語言輸出也能夠衡量學習者們的語言能力，更是學習者們學習英語的最終目標。X學院分級教學改革旨在激發(fā)學習動機、提高綜合能力、提高學習效率、活躍課堂氛圍、提高課堂語言輸入和輸出的質(zhì)量，并探討了分級教學改革應注意的問題：重視教師在課堂上的主導作用；重視學生在課堂中的主體作用；教師要加強自身業(yè)務能力和水平；教師在改革實踐過程中要多總結(jié)、完善。

大學英語分級教學改革；語言輸入；語言輸出

X學院的大學英語教學改革在摸索中前進，聽力教學一直是改革的重點和難點，如何在大學英語分級教學改革的背景之下提高 X學院學生英語學習的輸入質(zhì)量，如何在課堂教學中真正實現(xiàn)互動式教學，最終強化學生的英語輸出，提高學生的英語聽說能力是本文探討的重點課題。

一 二語習得的語言輸入說

輸入在二語習得的研究中指的是在學習第二語言的過程中對于目標語言的直接接觸。二語習得中對輸入的研究源自于20世紀70年代母語習得的研究。自從Corder開始從理論上研究輸入，很多學者們都推動了在二語習得的研究中輸入研究的發(fā)展。

Gass和Selinker(2008：305）引用Corder（1967）的對輸入和內(nèi)化的區(qū)分時指出，在理論上，我們可以將輸入看做是語言學習者接觸到的一切口語的或者書面形式的語言，她們還指出，Krashen將輸入假說納入了他的監(jiān)控模式的一部分。Judith和Eileen（Shrum ＆ Glisan 2009：15）認為，只有當學習者接收到最多的有趣的、并稍微超出一點點他們現(xiàn)階段的語言能力（即i+1）的可理解性語言輸入，且這種語言輸入并非一定是按照語法順序，但是運用背景知識、語境知識和其他語言學以外的諸如手勢、語氣等手段又是可以正確理解的時候，語言習得就產(chǎn)生了。Krashen（Ellis1999：263）指出i+1的i指的是學習者現(xiàn)階段的語言能力，1代表的是稍微超出學習者現(xiàn)在能力的下一階段即將達到的能力水平,Krashen還進一步指出語言輸入的質(zhì)量和內(nèi)化是受情感過濾影響的，例如學習者的學習動機、信心或者焦慮。我們由此可以認為二語習得的基礎(chǔ)是可理解性輸入，而有效的語言輸入應該比學習者目前的語言水平稍高，但又不能超出學習者的理解能力范疇，那么這高出的部分就是學習者通過學習即將進步的空間，與此同時，學習者的情感因素也會影響到學習者對于語言輸入的接受，進而最終影響語言能力水平的提高。

Krashen的輸入假說強調(diào)了可理解性輸入在語言習得過程中的重要性，那么如何使得輸入成為“可理解”呢？對此為題Long提出了互動假說，認為在通過協(xié)商解決交際中出現(xiàn)的問題時，互動幫助學習者理解輸入的信息。（Kuai，2006：144）Long指出，學習者以三種方式使得輸入變得“可理解”，其中第三點就是通過調(diào)整對話當中的互動結(jié)構(gòu)，這一點也是Long的互動假說的基礎(chǔ)，

很多研究者也做了輸入與二語習得關(guān)系的實證研究，有的學者研究了輸入頻率的影響；有的研究了輸入質(zhì)量和學習結(jié)果間的關(guān)系；有的做了錯誤分析；有的研究教師反饋語在學習者語言輸入中的作用；有的研究自然輸入，有的研究非自然輸入；有的研究背誦在語言輸入中的作用；還有的研究課堂互動和教師語言在學習者語言輸入中的作用。

總之，輸入在二語習得中的作用已經(jīng)被廣泛認可。輸入是二語習得過程中不可或缺的外部條件，是語言學習的源泉。

二 語言輸入與X學院大學英語分級教學改革

醞釀已久的大學英語分級教學改革在今年 9月正式在X學院實施。學院首次在新生入學時進行英語分級考試，按照考試成績進行英語教學的班級編排，并對于不同水平的班級提供不同的教材，設(shè)置不同的教學目標、考核內(nèi)容以及考核方式，并且對于教師的教學方法提出了不同的要求。

國家教育部在《大學英語課程教學要求》中提出，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則以適應個性化教學的實際需要?？v觀 X學院的這些改革舉措，我們可以看到學院響應了這一要求。從輸入理論的角度來看待這一改革，我們可以做如下分析。

分級教學改革為具有不同英語水平的學習者提供不同的教材，這個不同指的是難易程度。分級教學改革前的英語教學是在自然班進行，同一個班級的學生入學英語水平（依據(jù)高考英語分數(shù)來看）參差不齊，對英語的學習興趣、態(tài)度也各不相同，對于同一本教材的理解，必定存在很大的差異，往往很容易造成英語水平高的學生“吃不飽”，英語水平差的學生“吃不消”的問題。與此同時，對于教師而言，對教材的把握往往是基于教學大綱的統(tǒng)領(lǐng)性要求，盡管因材施教的教學理念已經(jīng)深入人心，但是在實際的課堂教學中，面對各方面差異太多的學習者們，教師往往很難實踐這一理念，教師在教學過程中更多地是忽視學生的差異性，據(jù)筆者從教以來的同行聽課記錄和筆者自身的教學經(jīng)歷來看，教師的課堂任務、活動的設(shè)計基本上都是無差別面對全體課堂學生的，從參與性來看，更多地都是同樣的一部分人體現(xiàn)出參與性，而對學生們的評價往往也是參照同一標準，考察內(nèi)容或者考試內(nèi)容也同樣沒有差別，那么對于那些對于課堂上跟不上授課內(nèi)容或者授課節(jié)奏的學習者來說，能否提高成績可能更多地要依靠課外學習者自身的努力，課堂的效果在他們身上可能體現(xiàn)甚微。

分級教學改革后的班級打破了入校時所編的自然班，學生們按照分級考試成績進行分班，同一英語水平（假設(shè)分級考試成績能夠體現(xiàn)學習者的英語水平）的學生們編入所對應級別的班級，不同級別的班級所用教材、教學目標、考核內(nèi)容、考核標準都有所不同，從理論上的理想狀況來看，分級教學改革后的教材對于學習者們而言，其難度應該是處于略高于他們的實際水平，從輸入假說的角度來看，這樣的教材對于學生們而言應該是可理解性輸入。根據(jù)輸入假說，語言輸入的質(zhì)量和內(nèi)化是受情感過濾影響的，例如學習者的學習動機、信心或者焦慮，那么分級教學改革對于教學目標的設(shè)置理論上也應該是盡量給予學習者們以達到預期學習目標的希望，從而使得學習者們增強信心，減少焦慮。

教師是學習者們語言輸入的重要來源，分級教學改革為教師提供了更大的空間去進行因材施教，作為改革的實踐者，教師能夠?qū)⒆陨磙D(zhuǎn)化為學習者們的可理解性輸入，就是這場改革的一個重要作用。此外，針對不同層次的學習者們，除了了解他們的學習水平，教師還應該了解他們的學習動機，在教學過程中從教學設(shè)計、教學任務設(shè)置、教學活動的策劃等各個方面來激發(fā)學習的興趣和動力，讓教師的課堂輸入成為有效輸入，真正地有助于學習者們語言學習水平的提高。

在X學院的分級教學改革中，還有一項改革將要展開，那就是為順利過級的學生開ESP，即以選修課的形式為學習者們提供相關(guān)專業(yè)方面的英語或者是其他專門用途的英語，目前正在籌備當中的有醫(yī)學英語、旅游英語、英語演講的藝術(shù)等。筆者在所教班級曾做過一份問卷調(diào)查，從數(shù)據(jù)中筆者發(fā)現(xiàn)即使是有考研需求的同學，盡管愿意花很多時間和精力去學習英語，但是他們學習的目的大多都是針對考試，對于英語與將來的深造或是未來的職業(yè)之間的關(guān)系都很不清楚，有的甚至認為英語只是一塊敲門磚，對于將來的工作沒有太多實際的作用。這個數(shù)據(jù)體現(xiàn)了 X學院傳統(tǒng)大學英語教學跟非英語專業(yè)的學生所學的專業(yè)相對獨立，課堂英語的教學主要還是圍繞過級考試來展開，學習者們學英語的目的無疑是為了交流和學習國外的文化，但是對于一所地方性本科院校，大多數(shù)學生比起一線城市的大學生而言，學習者們又缺乏直接接觸與英語相關(guān)的人事的機會，加之所學的英語跟專業(yè)沒有直接的相關(guān)性，學習者們學習英語的積極性自然就受到了局限。因此，ESP的開設(shè)，也為學習者們提供了一種能夠激發(fā)學習動力和興趣的輸入。

三 二語習得的語言輸出說

Krashen認為輸入時語言習得的必要充分條件，而輸出則對習得沒有直接的影響，Ellis對此解釋說，根據(jù)Krashen的說法，我們首先有意識地學習規(guī)則然后在實踐中逐漸將其轉(zhuǎn)化為自覺行為。（Ellis 1994：280）這將輸出單純看作是輸入的結(jié)果。

通過在加拿大對法語浸入式學習者的觀察，Swain提出了輸出假說。Swain（1985，1995）認為輸入是語言習得的必要不充分條件，輸入或者以交際為目的的講語言促進語言習得，因為這樣（1）可以幫助學習者發(fā)現(xiàn)在他們想要說和能夠說之間是有差距的，（2）為學習者提供了一個讓它們能試驗新規(guī)則然后隨之調(diào)整其使用的途徑，（3）幫助學習者積極主動地反思他們對于目標語言的掌握情況 。在口語任務在實踐過程中，學習者進行著Swain稱之為輸出的活動，而這一活動使得他們將想要說的內(nèi)容（例如他們所需的詞匯）向怎樣說轉(zhuǎn)變。（Shrum﹠Glisan 2009：22）

據(jù)Ellis介紹，Swain聲稱只有當學習者受到推動時產(chǎn)出才會有益于習得。很多研究者做了有關(guān)推動式輸出，輸出與改錯，可理解性輸出，頻度與輸出準確性之間關(guān)系等的實證研究。在衡量多少輸入才能必然提高二語習得能力上并沒有一定的準則。（Ellis 1994：282-286）

通過反復使用目標語言和努力將所學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為輸出，二語習得者就得以將語言輸入轉(zhuǎn)化成為他們在真實的交際中能夠使用的語言。當然，除了反復使用，還有很多方法來促進語言使用能力的培養(yǎng)，學習者們可以講述所學，復述所學，歸納所學，可以用英語演講，進行英語辯論、寫作，寫英語日志。在信息化日新月異的今天，鼓勵學習者們用英語發(fā)微信、微博，用英語寫博客，用英語聊QQ等等也是對語言輸出的有益形式的創(chuàng)新式探索。語言輸出是強化、內(nèi)化語言輸入的重要途徑，同時，語言輸出也能夠衡量學習者們的語言能力，更是學習者們學習英語的最終目標。

四 語言輸出與X學院大學英語分級教學改革

如上所提到過的，通過課堂觀察，大學英語分級教學改革前的X學院大學英語課堂里，當堂完成課堂任務和參與教學活動的學生們比較固定，往往是班級中英語水平處于班上中上等的，或者性格比較活躍的學生們，筆者在自己的班上做過一份問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)很少或者從未參與課堂任務和活動的學習者，在英語課上缺乏自信心，傾向于以旁觀者自居，認為課堂上教師給出的任務、活動設(shè)計與自己沒有關(guān)系，是針對水平優(yōu)秀的學生，因此他們覺得不受教師的關(guān)注，他們學習英語的動力大都是來自于過級考試和將來就業(yè)的壓力。而也有極少數(shù)不愿參與課堂任務和活動的學習者其實英語水平不錯，但是他們覺得課堂的吸引力不夠，感覺教師的課堂授課內(nèi)容不夠，跟他們自己認為自己需要的內(nèi)容由差距，認為學習英語主要靠自己課外的努力。學習者們對于教師課堂語言也有著截然不同的期待，只有7%的學習者希望教師用全英文授課，56%的學習者希望雙語授課，而37%的學習者則希望全部用中文來授課。受訪者認為這方面需求的差異也影響了他們的課堂參與度。

大學英語分級教學改革后的英語課堂，學生之間的英語水平差距縮小了，如果教師設(shè)計的課堂內(nèi)容和活動能夠與授課班級的英語水平相對應，那么學習者的參與課堂的動機也會增強，而學生的peer work或者group work的協(xié)作性也相應的提高，在這樣的課堂氛圍中，學習者學習的信心有望得到增強。此外，教師的課堂用語的使用也相對擺脫了兩難的境地，可以更加適應大多數(shù)學習者的需求。

五 改革需要教師在實踐中不斷摸索總結(jié)

大學英語分級教學改革在X學院還處于起步探索階段，盡管對此改革前沿的教師們已經(jīng)有了預定的計劃和預期，但是仍然有一些問題是需要在探索中去逐步解決和完善的。

首先是教師對于分級后的班級的因材施教如何真正實現(xiàn)。分級后的班級在理想的狀況下是班上學習者們的語言水平基本處于同一個水平線上，這對教師提出了更高的要求。教師對于面對的學習者不能再是一個模糊的總體概念，而應該有一個清晰而具體的把握，如何去深入了解學生的學習特點、學習難點，如何因班而異地去使用最合適的課堂用語、制定最合適的課堂內(nèi)容，如何有針對性地區(qū)激發(fā)不同群體學習者們的學習興趣和動力，強化學習者的課堂參與度，優(yōu)化課堂輸入的效果，提高學習者課堂輸出的質(zhì)量，都是教師要解決的課題。

此外，分級前的班級雖然學習者們的水平參差不齊，但是正因如此，水平略低的學習者們有了學習的榜樣和參照物，水平略高的學習者們能夠帶動學習熱情和氛圍，而高水平的學習者也能更有自信心。分級后的班級，對于那些語言學習習慣沒有很好的養(yǎng)成、學習積極性也不高的學習者來說，很可能會因為周圍沒有了參照物，缺少了一些緊迫感。這意味著分級改革后教師需要從學生的學習心理和學習習慣上去把握自己的課堂教學，為學生營造最佳的學習氛圍。

分級教學改革的實施還為學生成為課堂的主題奠定了更好的基礎(chǔ)，那么教師需要有能力做好一個課堂引導者、指揮者，培養(yǎng)學生參與課堂的能力，激發(fā)他們的課堂主體意識，以輸出帶動輸入的內(nèi)化，促進語言能力的綜合培養(yǎng)。這意味著教師需要不斷提高自身的業(yè)務能力和水平，不斷地學習，不斷地把握社會的變化，將自己的專業(yè)知識與社會的變遷相適應，為學生們提供更優(yōu)質(zhì)的語言輸入。

最后，分級教學改革在X學院還處于起步探索階段，改革沒有現(xiàn)成的答案，教師們要培養(yǎng)自己在改革實踐中總結(jié)和探索的能力，在具體的環(huán)境中理解改革，深化改革，在改革中不斷提高和充實自己，最終推進改革的成功。

[1]Judith L.Shrum﹠Eileen W.Glisan.Teacher’s Handbook: Contextualized Language Instruction[M]. (4thEdition). Heinle & Heinle Publishers,2009.

[2]Kuai Zhen-hua.Literature Review on the Relationship between Language Input and Second Language Acquisition [J].Journal of Qiqihar University (Philosophy﹠Social Science Edition. 2006:143-146.

[3]Rod Ellis.The Study of Second Language Acquisition[M]. Shanghai Foreign Language Education Press,1994.

[4]Rod Ellis.Understanding of Second Language Acquisition [M].Shanghai Foreign Language Education Press,1999.

[5]Susan M.Gass and Larry Sellinker.Second Language Acquisition:An Introductory Course[M].(3rd Edition). Abingdon:Taylor & Francis Group,2008.

G521

A

1673-2219（2014）06-0152-03

2013－02－03

湖南省2011年教改項目“基于建構(gòu)主義理論的大學英語視聽說教學模式實證研究”（湘教通[2011] 315號）。

夏娟（1982－），女，湖北荊門人，碩士，講師，研究方向為應用語言學與二語習得。劉紅（1981－），女，湖南湘潭人，講師，研究方向為語碼轉(zhuǎn)換。

（責任編校：張京華）