“教育現(xiàn)代化”的可能詮釋:*知識(shí)社會(huì)學(xué)路徑的話語研究

孫 陽

(華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海200062)

一 問題的提出

“教育現(xiàn)代化”可以被稱為少有的幾個(gè)最具影響力的中國(guó)教育學(xué)術(shù)“產(chǎn)品”，近三十年來，其被界定為中國(guó)教育發(fā)展戰(zhàn)略的核心目標(biāo)，影響和意義不言而喻。對(duì)比于西方教育研究領(lǐng)域大多將“現(xiàn)代化”處理為一個(gè)次要的、修飾性的概念，中國(guó)現(xiàn)代化研究大多試圖將其構(gòu)建為理論、指標(biāo)體系①，這似乎可以證明，在“教育現(xiàn)代化”研究領(lǐng)域中，中國(guó)研究無論是在數(shù)量還是層次上都取得了極大的成就。然而，真的是這樣嗎?事實(shí)在于，盡管中國(guó)教育場(chǎng)域中關(guān)于“現(xiàn)代化”學(xué)術(shù)產(chǎn)品的數(shù)量眾多，但眾多研究所涉及的領(lǐng)域含混復(fù)雜，論點(diǎn)莫衷一是，無論是理論層面的延伸性，還是方法的選擇，抑或公共政策層面的具體應(yīng)用，都存在可商榷之處，而學(xué)界對(duì)此依然樂此不疲，這不得不由得我們反思。

在中國(guó)現(xiàn)有研究中，對(duì)于“教育現(xiàn)代化”，雖然存在質(zhì)疑和批判，但幾乎都將其處理為客觀的“理論”、“知識(shí)”以及“研究”;“現(xiàn)代化”這一概念，在西方主流學(xué)術(shù)中，歷史較短，且對(duì)其學(xué)術(shù)書寫的價(jià)值，質(zhì)疑甚眾——中國(guó)教育研究場(chǎng)域中“現(xiàn)代化”書寫，無論是其研究層次、方法抑或成果，都沒有賦予其超越其他“現(xiàn)代化”書寫的豁免權(quán)。正如J.C.Alexander所論述的，“為了理解現(xiàn)代化理論及其命運(yùn)，我們不但必須將它作為科學(xué)理論，同時(shí)也將其作為意識(shí)形態(tài)……現(xiàn)代化理論是一套符號(hào)系統(tǒng)(Symbolic System)，它不僅具有以理性方式解釋(explain)世界的功能，而且還曾有以一種提供‘意義和動(dòng)機(jī)’(meaning and motivation)的方式詮釋(interpret)世界的作用。”②對(duì)于中國(guó)“教育現(xiàn)代化”這一融合了多種模態(tài)和意識(shí)形態(tài)，介于學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)中間的獨(dú)特話語系統(tǒng)而言，這是再正確不過的判斷了。

因而，本文提供了一個(gè)更加寬泛意義上知識(shí)社會(huì)學(xué)路徑的話語研究框架，旨在將中國(guó)教育學(xué)術(shù)場(chǎng)域中的“現(xiàn)代化”的學(xué)術(shù)產(chǎn)品作為研究對(duì)象，揭示這一話語的時(shí)空脈絡(luò)、生成、流通以及隱含在其背后的東西。本文首先試圖呈現(xiàn)一個(gè)簡(jiǎn)要的現(xiàn)代化以及教育現(xiàn)代化的研究歷史，以分析闕失;其次我們嘗試對(duì)?？?、伯格以及盧克曼的思想和方法進(jìn)行評(píng)析，并探討其運(yùn)用于教育現(xiàn)代化研究以及分析中國(guó)教育學(xué)術(shù)知識(shí)時(shí)的可能性;最后，我們提出一個(gè)包含定位、立場(chǎng)、內(nèi)容、方法的可能詮釋范式。

二 一個(gè)簡(jiǎn)要的研究歷史回顧

(一) 中西方現(xiàn)代化研究的歷史脈絡(luò)

“現(xiàn)代化”不是一個(gè)天然的學(xué)術(shù)概念，其首先是作為歷史書寫的概念出現(xiàn)的，是人類認(rèn)識(shí)世界的一般話語(盡管其也和學(xué)術(shù)書寫產(chǎn)生關(guān)聯(lián));這一概念直到上世紀(jì)50、60年代才進(jìn)入西方主流學(xué)術(shù)場(chǎng)域，繼而成為人們探尋社會(huì)普遍發(fā)展規(guī)律的學(xué)術(shù)工具(我們可以將其稱為“系統(tǒng)化的知識(shí)”)。區(qū)別于中國(guó)“現(xiàn)代化”、“教育現(xiàn)代化”學(xué)術(shù)話語的同質(zhì)性，西方“現(xiàn)代化”學(xué)術(shù)話語充滿了多樣性，內(nèi)容涉及經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、整體社會(huì)特質(zhì)、政治模式。③在具體觀點(diǎn)上，也不盡相同，例如亨廷頓認(rèn)為政治模式的穩(wěn)定在現(xiàn)代化過程中扮演著重要的角色，其他學(xué)者則更加強(qiáng)調(diào)政治變革的作用;此外，在“現(xiàn)代化”主題的處理方式上(概念、理論、路徑、方式)也不盡相同。正是基于此種多樣性，這場(chǎng)聲勢(shì)浩大的西方“現(xiàn)代化理論”實(shí)際僅僅在內(nèi)部就充滿了紛爭(zhēng)。

上世紀(jì)70年代后，“現(xiàn)代化”學(xué)術(shù)書寫逐漸銷聲匿跡，淡出西方學(xué)術(shù)主流——其中最為重要的原因便是外部學(xué)術(shù)界針對(duì)“現(xiàn)代化理論”的批判，這些批判主要集中在三個(gè)方面:研究的價(jià)值偏向、“現(xiàn)代化”概念的范圍以及研究方法。這其中D.C.Tipps可能是被引述最多的研究者，他從現(xiàn)代化概念指涉精確性以及傳統(tǒng)、現(xiàn)代二元分類的角度對(duì)比較社會(huì)研究領(lǐng)域的現(xiàn)代化進(jìn)行了批判性論述。④同樣的研究在隨后也并不罕見，例如A.Gerschenkron對(duì)“現(xiàn)代化理論”進(jìn)行了如下論斷，他聲稱，“現(xiàn)代化理論阻礙了我們對(duì)于經(jīng)濟(jì)變革過程的理解”⑤;M.H.Hunt則將整個(gè)現(xiàn)代化理論和其所使用的概念視為我們重新思考第三世界國(guó)家發(fā)展問題的主要障礙，他認(rèn)為“現(xiàn)代化”這一概念更多的是基于美國(guó)冷戰(zhàn)政策以及自身社會(huì)狀況的需要，忽視了第三世界國(guó)家的發(fā)展?fàn)顩r，“傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代”的劃分，實(shí)際僅僅是19世紀(jì)所盛行的“野蠻”和“文明”的二元論的溫和版本。⑥我們無意于在此論斷西方學(xué)術(shù)意義上“現(xiàn)代化理論”的效力、命運(yùn)及其前景，然而這些論述毫無疑問對(duì)于中國(guó)“教育現(xiàn)代化”研究具有參考意義，因?yàn)楹芏嘀袊?guó)教育領(lǐng)域的學(xué)者在進(jìn)行“現(xiàn)代化”學(xué)術(shù)書寫時(shí)，往往將西方學(xué)術(shù)意義上的現(xiàn)代化理論視為其論斷合法性的來源⑦，而這些質(zhì)疑現(xiàn)代化學(xué)術(shù)書寫的論述，顯然被忽視。

在當(dāng)代中國(guó)的學(xué)術(shù)場(chǎng)域，各行各業(yè)的書寫，實(shí)際都伴隨著現(xiàn)代化的話語，例如“農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化”、“文化事業(yè)現(xiàn)代化”、“圖書館的現(xiàn)代化”……顯然，一個(gè)基本的事實(shí)是，存在于當(dāng)代中國(guó)學(xué)術(shù)場(chǎng)域內(nèi)的“現(xiàn)代化”話語，從發(fā)生角度，和西方學(xué)術(shù)意義上的“現(xiàn)代化理論”無直接關(guān)聯(lián)，即便環(huán)顧當(dāng)下，也存在相當(dāng)程度的異構(gòu)性。單純從語用角度，中國(guó)“現(xiàn)代化”和英文世界的“modernization”之間不能直接劃等號(hào)。這一概念在引入中國(guó)一百年的歷史中，不同時(shí)期所承載的角色，意蘊(yùn)各不相同，一些近代新詞研究者對(duì)此進(jìn)行了很多考察。⑧在上世紀(jì)50年代之后的大陸地區(qū)，“現(xiàn)代化”還具有強(qiáng)烈的政治話語特征，諸如“四個(gè)現(xiàn)代化”、“現(xiàn)代化建設(shè)”、“社會(huì)主義現(xiàn)代化”等;上世紀(jì)50年代后，大陸地區(qū)“現(xiàn)代化”話語實(shí)際和“近代化”話語產(chǎn)生了割裂，而港臺(tái)地區(qū)兩者仍保持了同質(zhì)性。史學(xué)意義上的新詞研究和臺(tái)灣學(xué)者對(duì)于近代“現(xiàn)代化”一詞的考察，顯然沒有延伸到中國(guó)大陸的現(xiàn)代化話語，對(duì)于中國(guó)大陸“現(xiàn)代化”話語的形成和傳播，以及其與之前“現(xiàn)代化”的延續(xù)和傳承關(guān)系，仍有待后人研究。

雖然我們不能妄自菲薄，但假如將中國(guó)學(xué)術(shù)場(chǎng)域內(nèi)的“現(xiàn)代化”書寫全部視為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)知識(shí)生產(chǎn)，顯然是不恰當(dāng)?shù)摹@些“現(xiàn)代化”話語的使用，顯然超越了宏觀社會(huì)變革的領(lǐng)域，幾乎延伸到任何領(lǐng)域，使得“現(xiàn)代化”更像是作為指涉“發(fā)展和進(jìn)步”的形容詞出現(xiàn)，而在處理方式上，又傾向于將其處理為實(shí)體，在研究范式上，與其說研究，莫不如說是符號(hào)的分類更為恰當(dāng)。事實(shí)上，在中國(guó)討論該問題最為嚴(yán)肅的作者，往往是那些致力于引介西方“現(xiàn)代化理論”的學(xué)者。⑨其折射的現(xiàn)實(shí)是，雖然我們言稱“學(xué)術(shù)場(chǎng)域”，但這種場(chǎng)域的屬性更多的是制度化建制所賦予的，而非其關(guān)注問題、研究、理論的自我學(xué)術(shù)特征。

(二) 中國(guó)教育現(xiàn)代化的研究回顧

區(qū)別于其他現(xiàn)代化話語，中國(guó)教育現(xiàn)代化是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究范疇，“現(xiàn)代化”在其中，所指涉的并非是作為社會(huì)整體意義上的“現(xiàn)代化”，而是教育本身的“現(xiàn)代化”。這一命題和1983年鄧小平為北京景山學(xué)校題詞“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”有著直接的關(guān)聯(lián)，其后在學(xué)術(shù)場(chǎng)域的延展又和中國(guó)其他領(lǐng)域的現(xiàn)代化話語、西方現(xiàn)代化理論以及中國(guó)學(xué)術(shù)生產(chǎn)機(jī)制等密切關(guān)聯(lián)。中國(guó)教育現(xiàn)代化研究始于80年代中后期，最早由顧明遠(yuǎn)率先提出并主持了“文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化”等課題研究，引發(fā)了學(xué)界對(duì)這一問題的關(guān)注。⑩歷經(jīng)了80年代左右的萌芽、初探，到90年代中期，這一研究領(lǐng)域蓬勃發(fā)展，幾乎是最具影響力的中國(guó)教育研究命題。

基于中國(guó)“教育現(xiàn)代化”研究龐大的基數(shù)，僅僅專門構(gòu)建這一研究學(xué)術(shù)史的研究便十分可觀?，需要指出的是，這還未包括夾雜在具體研究中的學(xué)術(shù)史論述——中國(guó)“教育現(xiàn)代化”研究在很大程度上是通過采用研究梳理、概念思辨等方式完成的。例如關(guān)于“教育現(xiàn)代化”的“定義”研究，一個(gè)典型的范式就是通過羅列之前“教育現(xiàn)代化的定義”，繼而通過歸納，得出“定義”?。然而盡管在具體內(nèi)容上存在差異，這些研究無一例外，大致是按照諸如概念、特點(diǎn)、內(nèi)容與體系、指標(biāo)、途徑、反思等邏輯維度展開的。這種門類式的學(xué)術(shù)史書寫方式，正如我們所言，將“教育現(xiàn)代化研究”視為“知識(shí)”、“理論”;其中隱含的假定是“教育現(xiàn)代化”是一個(gè)實(shí)體性的過程，這種過程是可以被分解、具象、實(shí)化的，而非如同我們的假設(shè)一般，將“教育現(xiàn)代化”作為一個(gè)符號(hào)而非真實(shí)存在看待(因而這些研究很大程度上僅僅只是符號(hào)的分解);由此，“教育現(xiàn)代化”的理論被視為是可以演進(jìn)的，對(duì)其研究可以促進(jìn)“教育現(xiàn)代化”的實(shí)體過程。

對(duì)中國(guó)“教育現(xiàn)代化”的反思性研究，同樣引起了我們的注意。這些研究對(duì)于“中國(guó)教育現(xiàn)代化研究”中出現(xiàn)的一些諸如使用“范圍擴(kuò)大”、現(xiàn)代化與現(xiàn)代性“概念上的模糊和混亂”、先驗(yàn)假定“教育現(xiàn)代化合理性”、研究“理論依據(jù)”等現(xiàn)象，進(jìn)行了反思。毫無疑問，這種反思是具有正面意義的——然而，歸根結(jié)底，這種反思遵從了一種“規(guī)范性”的路徑，從理論來源來看，這些研究將教育現(xiàn)代化理論視為“從一般現(xiàn)代化理論移植”;從目的角度而言，“意在希望能夠推動(dòng)對(duì)困擾教育現(xiàn)代化理論諸問題的把握”。?試圖從西方一般意義上的現(xiàn)代化理論中尋找“教育現(xiàn)代化”的合法性。對(duì)于該類研究，我們一方面承認(rèn)其作為學(xué)術(shù)書寫的意義;但另一方面，我們同樣將其放置于整個(gè)“教育現(xiàn)代化”宏觀話語背景中進(jìn)行考察，從知識(shí)生產(chǎn)、流動(dòng)、制度機(jī)制以及話語分析的角度對(duì)其進(jìn)行分析。

此外，盡管大多數(shù)研究將“教育現(xiàn)代化研究”視為“理論”，從正面角度進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)，但仍有極少數(shù)人開始討論這一概念的局限以及其本身所蘊(yùn)含的意識(shí)形態(tài)。鄭金洲在一篇題為《教育現(xiàn)代化的正與駁》的短文中，利用列舉正反的觀點(diǎn)的方式，從概念、理論依據(jù)以及標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)角度，隱晦地表達(dá)了其對(duì)使用“教育現(xiàn)代化”進(jìn)行學(xué)術(shù)書寫的悲觀前景，雖然個(gè)中觀點(diǎn)我們不盡認(rèn)同，但毫無疑問，單從充滿同質(zhì)性的“教育現(xiàn)代化”正面書寫角度，其研究所進(jìn)行的嘗試值得稱贊。然而，其研究似乎并未引起過多波瀾，轉(zhuǎn)瞬即被一筆帶過。?除此之外，于述勝將“現(xiàn)代化”話語作為上世紀(jì)80年代中國(guó)教育研究界的主流話語對(duì)該時(shí)期中國(guó)教育研究進(jìn)行了結(jié)論性的論述，并將其概括為“反政治化的政治話語”，其研究雖未具體展開，對(duì)該時(shí)期論述內(nèi)容也并非全部“教育現(xiàn)代化研究”，但至少該研究提供了一個(gè)從意識(shí)形態(tài)角度，對(duì)“教育現(xiàn)代化研究”進(jìn)行考察的嘗試。?事實(shí)上，盡管鄭金洲對(duì)使用“教育現(xiàn)代化”進(jìn)行學(xué)術(shù)書寫持有悲觀前景，但是其更多的是進(jìn)行了解釋(explain)，而非詮釋(interpret)，而于述勝所進(jìn)行的詮釋(inter-pret)，主要側(cè)重于整個(gè)教育研究史的書寫，未曾聚焦和細(xì)致論述。歸根結(jié)底，兩人的研究都僅僅只是萌芽，并沒有任何人試圖從話語分析的角度重新解構(gòu)這種“教育現(xiàn)代化”，更別說采用知識(shí)社會(huì)學(xué)的路徑，考察“教育現(xiàn)代化”的知識(shí)生產(chǎn)以及傳播價(jià)值。

三 理論框架:福柯式的話語研究與知識(shí)社會(huì)學(xué)方法

(一) 話語研究和?？乱饬x下的話語研究

不同論者使用“話語”概念的意蘊(yùn)各不相同，如哈貝馬斯的“實(shí)踐話語”、語用學(xué)層面的“話語分析”、“語料庫語言學(xué)”、“批判話語分析”，以及福柯、拉克勞等人為代表的話語理論，和米德、布迪厄?yàn)榇淼奈幕捳Z研究。?我們更多地在后兩種意義上使用“話語”這一概念，其所指涉的是作為人類知識(shí)、科學(xué)、理論等形式出現(xiàn)的“教育現(xiàn)代化”這一具體話語領(lǐng)域。作為“話語”而言，區(qū)別于“知識(shí)”等概念，在于其具備陳述功能，是陳述的整體，亦即是說，在福柯意義上，我們所指涉的“教育現(xiàn)代化”話語遠(yuǎn)非僅僅包括“教育現(xiàn)代化研究”文本層面、符號(hào)層面的意義，而是包括其完整陳述過程，例如這些話語生產(chǎn)的歷史背景、地理因素、社會(huì)制度等，都屬于這種陳述過程。這和語言學(xué)意義上的批判話語分析以及語用話語分析中對(duì)于“話語”概念的處理截然不同。在此借用?？碌囊韵抡撌霰磉_(dá)我們使用“話語”這一概念的立場(chǎng):

“人與世界的關(guān)系只是一種話語關(guān)系，話語雖然由符號(hào)所組成，但它所做的要比用這些符號(hào)去指物來得更多，正是這個(gè)更多使得我們不能簡(jiǎn)單地把話語歸結(jié)為語言和言語，而我們正是要揭示和描述這個(gè)更多?！?

然而，單純闡述本研究所使用的“話語”，無法解決我們所面臨的方法問題。上世紀(jì)末期開始，人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域興起了一股建構(gòu)在?？乱饬x上(Foucauldian)的“話語”研究，同時(shí)基于“話語分析”的專門領(lǐng)域研究也層出不窮?。但問題依舊存在——亦即如何才能真正進(jìn)入具體話語研究?如何才能揭示和描述這種更多?這種更多在具體研究中應(yīng)該指涉什么?如我們所知，?？?、拉克勞、墨菲等人更多在宏觀領(lǐng)域、理論層面使用了這一概念，他們或關(guān)注諸如學(xué)科、人類知識(shí)等宏觀領(lǐng)域，或是提供了理論構(gòu)想，這也是將其稱為“話語理論”而非“話語分析”的原因——其沒有提供任何方法的建構(gòu)，因而一旦其他人借用這一理念應(yīng)用于具體的某個(gè)話語的實(shí)證研究時(shí)，問題便呈現(xiàn)為這些研究往往淪為基于某種價(jià)值判斷，繼而尋找特定價(jià)值證據(jù)的研究，很難為研究留有什么可供發(fā)現(xiàn)的空間——其研究的結(jié)論是預(yù)設(shè)的;同時(shí)現(xiàn)有其他“話語分析”的策略(諸如“批判話語分析”、“語用話語分析”)，其所預(yù)設(shè)的“話語”和?？?、拉克勞、墨菲等人意義上的話語存在很大差異。更多的是基于語言研究的立場(chǎng)，或單純指向意識(shí)形態(tài)，或單純指向語用，難以觸及這種建構(gòu)、傳播該話語的外部因素——亦即是說，?？碌热说睦碚摱匆娂捌渌P(guān)注問題，某種程度上和現(xiàn)有“話語分析”的方法不能貫通。典型的例子是謝立中試圖構(gòu)建“中國(guó)現(xiàn)代化研究”多元話語分析的路徑，其所使用的方法，更多和“批判話語分析”的框架相同，這種分析僅僅只是嘗試從話語策略、陳述方式以及話語系統(tǒng)的角度理解，其研究更多的指向于價(jià)值分析，而非構(gòu)建這種話語的發(fā)生、構(gòu)建、傳播以及其他社會(huì)系統(tǒng)之間的互動(dòng)關(guān)系，這種方法顯然不能囊括“話語理論”所要試圖達(dá)成的野心(除非其認(rèn)為單單從語言自身就能完成這種現(xiàn)代化研究的洞見)。

(二) 盧克曼和伯格知識(shí)社會(huì)學(xué)及其困難

與此同時(shí)，知識(shí)社會(huì)學(xué)的論述，給予了我們另外一個(gè)視角?！爸R(shí)社會(huì)學(xué)”涵蓋了多種模式，馬克思、涂爾干、馬克思·舍勒、卡爾·曼海姆等人均在不同意義下被賦予該標(biāo)簽，我們?cè)诖讼胩貏e介紹伯格和盧克曼的研究，在上世紀(jì)80年代的著作《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)構(gòu)建》(The Social Construction of Reality)中，伯格和盧克曼建構(gòu)了一種系統(tǒng)分析知識(shí)生產(chǎn)和傳播的理論，其理論和米德等人的符號(hào)互動(dòng)論以及實(shí)用主義密切相關(guān)，并且借鑒了人種志的方法。在該書中，他們描繪了一個(gè)個(gè)體和集體性知識(shí)儲(chǔ)備(collective stock of knowledge)互動(dòng)的機(jī)制，藉此涵蓋了知識(shí)的生成、客體化(objectifying)、制度化(institutionalizing)過程。在其含義中，知識(shí)(knowledge)囊括了觀念、理論、日常性假設(shè)、語言等內(nèi)容;“知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”被表述為一種正在進(jìn)行(ongoing)的過程，其不是個(gè)體單個(gè)的行為，而是受制于日常的行為和互動(dòng)。而集體性知識(shí)儲(chǔ)備既涵蓋語言、理論以及其他社會(huì)性的認(rèn)識(shí)工具，也涵蓋機(jī)構(gòu)、文獻(xiàn)、文本以及其他材料。?總而言之，在其理論中，任何知識(shí)的產(chǎn)生都不是諸如我們?nèi)粘ＫO(shè)想的，是一種創(chuàng)造或者個(gè)人才能的輸出，而是在特定社會(huì)互動(dòng)條件下的“知識(shí)”拓展過程。

然而，伯格和盧克曼認(rèn)為日常性知識(shí)應(yīng)該處于這種知識(shí)社會(huì)學(xué)構(gòu)建的中心，故而其分析的中心，大多側(cè)重于微觀層面，從“現(xiàn)代人的小小生活世界”(small world of modern man)進(jìn)行人種志的考察，并非關(guān)注特定具體領(lǐng)域內(nèi)的“知識(shí)”。假使我們使用伯格和盧克曼的方法來分析“教育現(xiàn)代化”這一觀念的產(chǎn)生、客體化、制度化等內(nèi)容，那么我們似乎必須從那些具體使用“教育現(xiàn)代化”概念的行動(dòng)者入手，分析他們具體的境遇、背景、動(dòng)機(jī)，繼而將這些個(gè)體性要素和更為宏觀的要素聯(lián)系——顯然，我們并非否定伯格以及盧克曼的觀點(diǎn)，事實(shí)上，我們認(rèn)為這種層面的分析微型個(gè)體知識(shí)的路徑是富有成效的，然而伯格和盧克曼所致力的并非是單純某個(gè)具體領(lǐng)域的知識(shí)狀況的分析，而是致力于知識(shí)和相關(guān)要素之間關(guān)系的構(gòu)建，因而其所使用的具體方法，是我們?cè)凇敖逃F(xiàn)代化”知識(shí)社會(huì)學(xué)研究中無法達(dá)成的。此外，伯格和盧克曼知識(shí)社會(huì)學(xué)所具體關(guān)注的領(lǐng)域很少涉及知識(shí)內(nèi)部的狀況(或者其不是伯格和盧克曼的主要關(guān)注內(nèi)容)，當(dāng)我們具體考察“教育現(xiàn)代化”研究時(shí)，無法不從知識(shí)內(nèi)部的狀況出發(fā)，而是像?？履菢?，將這種具體的知識(shí)看作“話語”。

四 融合的嘗試:知識(shí)社會(huì)學(xué)路徑的話語研究

毫無疑問，伯格和盧克曼的理論框架，可以有效地契合福柯等人意義上的“話語理論”，尤其是其關(guān)于知識(shí)生產(chǎn)、傳播方面的論述。福柯意義上的話語，作為一種具有陳述功能的結(jié)構(gòu)載體，實(shí)際與伯格、盧克曼論述的知識(shí)的生產(chǎn)、傳播機(jī)制是同構(gòu)，不同在于“話語”在?？乱饬x下具有客觀性意義，作為載體呈現(xiàn)，而伯格和盧克曼則傾向于從個(gè)體和社會(huì)的互動(dòng)機(jī)制上對(duì)此進(jìn)行考察。因而我們?cè)噲D將伯格和盧克曼所關(guān)注的范圍從微觀的、個(gè)體性層面的日常知識(shí)擴(kuò)展為關(guān)注“教育現(xiàn)代化”這一具體領(lǐng)域的話語(同時(shí)這也區(qū)別于?？碌热诉^于宏觀的使用這一概念)。區(qū)別于?？潞捅R克曼以及伯格對(duì)于機(jī)制、宏大敘事的關(guān)注，“教育現(xiàn)代化”這一中觀層次的話語本身是我們研究的核心。我們?cè)噲D在本部分描述一個(gè)可以有效移植于中國(guó)教育現(xiàn)代化研究以及其他中國(guó)教育研究的基于知識(shí)社會(huì)路徑的話語研究方法論。

(一) “教育現(xiàn)代化”的定位和立場(chǎng)

區(qū)別于以往，“教育現(xiàn)代化”在這種研究視角下，不再是一種客觀的知識(shí)，而是一種相關(guān)社會(huì)成員對(duì)某些社會(huì)(教育)歷史變遷過程進(jìn)行的符號(hào)建構(gòu)，是在某種特定建議的觀察角度和聚焦方式下對(duì)某種特定教育現(xiàn)象“格式化”(Formation)的產(chǎn)物。一如“文藝復(fù)興”、“新文化運(yùn)動(dòng)”、“信息革命”、“男孩危機(jī)”等詞一樣，在我們使用“教育現(xiàn)代化”這一概念之前，不存在如此一個(gè)真實(shí)的社會(huì)進(jìn)程，所有的事實(shí)都是無結(jié)構(gòu)、含混不堪的。但這種話語構(gòu)建并不意味著我們猶如上帝創(chuàng)造光一樣，對(duì)世界完成了洞徹?！敖逃F(xiàn)代化”的符號(hào)構(gòu)造、使用本身，還蘊(yùn)含著符號(hào)構(gòu)建者對(duì)于該種社會(huì)現(xiàn)象的觀點(diǎn)、價(jià)值判斷，這種意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容自然不是憑空產(chǎn)生的，因而便產(chǎn)生了追溯與其相關(guān)因素(諸如學(xué)術(shù)建制、政治話語)的可能空間。例如“男孩危機(jī)”這一論述，可能隱含著男權(quán)價(jià)值，而“(教育)現(xiàn)代化”同樣如此。

與此同時(shí)，關(guān)于“教育現(xiàn)代化”的學(xué)術(shù)書寫——“教育現(xiàn)代化研究”，則不僅僅被視為是關(guān)于客觀規(guī)律抑或理念標(biāo)準(zhǔn)的書寫，而是圍繞“現(xiàn)代化”符號(hào)而進(jìn)行的符號(hào)系統(tǒng)(symbol system)的建構(gòu)，我們?cè)诟?/p>

柯等人的話語理論的基礎(chǔ)上，從其陳述功能的角度，將其視為一個(gè)多向度的“話語結(jié)構(gòu)”，這種假設(shè)意味著其不僅僅包括單純文本性的內(nèi)容，還包括該種知識(shí)的發(fā)生、傳播過程。這也是我們區(qū)別于單純“話語分析”的地方，我們?cè)噲D沿著一種“知識(shí)社會(huì)學(xué)”的路徑進(jìn)行話語研究。

(二) 研究的主要內(nèi)容

在這種“知識(shí)社會(huì)學(xué)”意義上的話語研究中，對(duì)于“教育現(xiàn)代化”的祛魅(disenchantment)是我們最為關(guān)注的。其不單單指向于實(shí)際的語用層面的分析，或僅僅致力于揭示其背后的意識(shí)形態(tài)，而是涉及這一話語的發(fā)生、傳播以及與其相關(guān)的歷史、地理、制度性因素——“教育現(xiàn)代化”話語本身，被視為是一種包含多種向度的客觀性結(jié)構(gòu)載體。假使我們單純使用傳統(tǒng)意義上的話語分析方法分析“教育現(xiàn)代化”的話語，顯然我們無法討論更多的東西，例如“四個(gè)現(xiàn)代化”、“西方現(xiàn)代化理論”、“三個(gè)面向”等“現(xiàn)代化”的集體性知識(shí)儲(chǔ)備;中國(guó)教育學(xué)術(shù)場(chǎng)域中研究者的生存處境、學(xué)術(shù)建制、課題規(guī)劃;這種研究話語如何從少數(shù)范圍內(nèi)的使用，擴(kuò)展到規(guī)范化的表述;中國(guó)不同歷史階段“現(xiàn)代化”話語的流變等等——但從伯格和盧克曼的框架中，這種分析成為了可能。同時(shí)區(qū)別于伯格等人致力于日常知識(shí)以及構(gòu)建知識(shí)與社會(huì)互動(dòng)機(jī)制的取向，我們的關(guān)注重心是“教育現(xiàn)代化”這一具體話語，而非普遍意義上的社會(huì)理論的構(gòu)建。

具體而言，我們認(rèn)為該種框架下，“教育現(xiàn)代化”話語，以下方面的內(nèi)容是值得我們考察的。

1)作為教育現(xiàn)代化話語起源的“現(xiàn)代化”的詞源考察，其相關(guān)話語譜系(現(xiàn)代性、后現(xiàn)代)考察;

2)在地理范圍(中/西、內(nèi)地/港臺(tái)、時(shí)空范圍)內(nèi)的“現(xiàn)代化”話語的比較;

3)不同社會(huì)場(chǎng)域意義上的“現(xiàn)代化”話語比較(公共政策、學(xué)術(shù)、學(xué)科、日常話語);

4)中國(guó)教育現(xiàn)代化話語在其自身意義上的流變;

5)涉及“教育現(xiàn)代化”話語的行動(dòng)者、話語實(shí)踐、集體性知識(shí)儲(chǔ)備、社會(huì)機(jī)制的一個(gè)話語的生產(chǎn)、流通、傳播機(jī)制;

6)形成“教育現(xiàn)代化”話語的關(guān)鍵事件(“三個(gè)面向”、“四個(gè)現(xiàn)代化”);

7)對(duì)于“教育現(xiàn)代化”話語意義的詮釋，亦即挖掘其所隱含的價(jià)值及意識(shí)形態(tài)的過程;

8)“教育現(xiàn)代化”話語與相同場(chǎng)域內(nèi)其他相關(guān)話語之間的共存和競(jìng)爭(zhēng)(現(xiàn)代性話語、反現(xiàn)代化話語、發(fā)展話語、教育本土化話語);

9)“教育現(xiàn)代化”話語所產(chǎn)生的實(shí)踐后果;

10)對(duì)于“教育現(xiàn)代化”話語背后隱含的權(quán)力關(guān)系的考察。

(三) 研究方法的討論

我們將“教育現(xiàn)代化話語”視為一種包含多種向度的結(jié)構(gòu)載體，這種結(jié)構(gòu)載體意味著其在不同維度上擁有不同維度的特質(zhì)，例如文本層面的話語實(shí)踐，顯然諸如“批判話語分析”(CDA)的語言學(xué)策略具有可移植性，但涉及該種知識(shí)生產(chǎn)、流通、制度化等層面的分析，則需根據(jù)具體的內(nèi)容進(jìn)行選擇——這是基于我們所處理的具體對(duì)象所決定的。

從整體來看，我們傾向一種基于詮釋(hermeneutic)的質(zhì)性研究作為主要研究方法，該詞最早在馬克斯·韋伯的意義使用，核心是理解以及對(duì)于意義的追求，從話語分析角度，亦即從外顯的現(xiàn)象出發(fā)，分析其社會(huì)層面的解釋?。然而這種研究方法充滿危險(xiǎn)，作為本文話語分析對(duì)象的中國(guó)教育學(xué)術(shù)場(chǎng)域中的“教育現(xiàn)代化”研究便是典范。事實(shí)上，很多研究雖然言稱質(zhì)性或者思辨，但與其說是研究，莫不如說其把符號(hào)概念當(dāng)作實(shí)體進(jìn)行分解更為恰當(dāng)。同樣，對(duì)于量化研究，一個(gè)偏向性的研究設(shè)計(jì)也可能導(dǎo)致研究效力的喪失。我們并未期望在本研究所達(dá)成的理解能夠達(dá)到絕對(duì)意義上的客觀，我們僅僅希望可以能夠更多地占據(jù)資料，并且盡可能地在分析時(shí)抱有謙卑的姿態(tài)。此外扎根理論等相對(duì)較為規(guī)范的資料處理程序也不應(yīng)排斥，雖然我們無法嚴(yán)格聲稱研究可以使用該種具體方法?，但諸如原始資料的整理、分類、解碼等規(guī)范性程序?qū)ξ覀兘梃b意義。?

最后，我們當(dāng)然不排斥一些具體的量化統(tǒng)計(jì)策略，事實(shí)上，基于我們所分析的載體，現(xiàn)有學(xué)術(shù)制度、出版制度以及文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫給予了我們很多可以利用的條件，例如作者資料、關(guān)鍵詞、引文、文獻(xiàn)時(shí)間、摘要等;同時(shí)本世紀(jì)后期興起的可視化文獻(xiàn)處理技術(shù)，同樣為我們提供了相關(guān)借鑒?。

本文所構(gòu)建的這種知識(shí)社會(huì)學(xué)路徑的話語研究，試圖從一個(gè)更加寬泛意義上的話語視角，利用知識(shí)社會(huì)學(xué)的理論框架，將中國(guó)教育學(xué)術(shù)場(chǎng)域中的“現(xiàn)代化”的話語作為研究對(duì)象，揭示這一話語的時(shí)空脈絡(luò)、生成、流通以及隱含在其背后的東西。從某種程度上，這種還原和祛魅本身正是一種所謂“現(xiàn)代性”的體現(xiàn)，正如D.R.Griffin所說的，“祛魅的世界觀既是現(xiàn)代科學(xué)的依據(jù)，又是現(xiàn)代科學(xué)產(chǎn)生的先決條件，并幾乎被一致認(rèn)為是科學(xué)本身的結(jié)果和前提”。?這種重新發(fā)現(xiàn)，無論是對(duì)于我們關(guān)于“教育現(xiàn)代化”的認(rèn)知，還是關(guān)于采用“教育現(xiàn)代化”這一話語繼續(xù)學(xué)術(shù)書寫的前景，乃至教育學(xué)術(shù)場(chǎng)域知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制以及界限，都是極為迫切的。這也正是本文的意義所在。

注 釋:

①相關(guān)英文研究可以參見:Sobe，N.W.Cultivating a‘Slavic modern’:Yugoslav beekeeping，schooling and travel in the 1920s and 1930s.Paedagogica Historica，vol.41，no.1—2(2005)，pp.143—158;Martinez，P.L.M.The hygienist movement and the modernization of education in Spain.Paedagogica Historica，vol.42，no.6(2006)，pp.793—815;Abu-Rabia-Queder，S.(2006).Between tradition and modernization:understanding the problem of female Bedouin dropouts.British Journal of Sociology of Education，vol.27，no.1(2006)，pp.27(1):3—17.相關(guān)中文研究浩如煙海，但仍具數(shù)例:朱旭東:《教育現(xiàn)代化的幾個(gè)理論問題初探》，《比較教育研究》1998年第2期;馮增俊:《論教育現(xiàn)代化的基本概念》，《教育研究》1999年第3期;顧明遠(yuǎn):《教育現(xiàn)代化的基本特征及實(shí)施策略》，《人民教育》2007年第增2期。值得注意的是，俄羅斯在“教育現(xiàn)代化”一詞的使用上與中國(guó)相近。

②Alexander，J.C.Social Theory:Relativism，Reduction，and the Problem of Reason.London:Verso Press，1995，p.13.

③如有關(guān)經(jīng)濟(jì)的相關(guān)研究:Rostow，W.W..The Stages of Economic Growth:A Non-Communist Manifesto.Cambridge:Cambridge University Press，1961;Weiner.M.(Eds.).Modernization:The Dynamics of Growth.New York and London:Basic Books，1966;有關(guān)社會(huì)整體轉(zhuǎn)型的相關(guān)研究如:Eisenstadt，S.N.Modernization:Protest and Change.New Jersey:Englewood Cliffs，1966;Black，C.E.The Dynamics of Modernization:A Study in Comparative History.New York:Harper＆ Row，1966。

④Tipps的研究在1996年被翻譯成了中文，參見:［美］西里爾·E·布萊克編:《比較現(xiàn)代化》，楊豫、陳祖洲譯，上海:上海譯文出版社，1996年，第112頁。

⑤Gerschenkron.A.‘Europecentrism and Other Horrors:A Review Article，’Comparative Studies in Society and History，1977，p.19.

⑥Hunt，M.H.New Insights but No New Vistas:Recent Work on Nineteenth Century American East Asian Relations，in Cohen，W.I.New Frontiers in American East Asian Relations:Essays Presented to Dorothy Borg.New York:Columbia University Press，1983，p.19.

⑦例如朱旭東(1998)在其題為《教育現(xiàn)代化的幾個(gè)理論問題初探》的文章中，談及教育現(xiàn)代化的“要素”，如此寫道“這與塞繆爾·P·亨廷頓的‘政治現(xiàn)代化涉及權(quán)威的合理化、結(jié)構(gòu)的分離和政治參與的擴(kuò)大等三方面’相仿”，顯然，在其研究中，Huntington的研究被視為是其論述的某種依據(jù)。類似研究還有很多，不一一列舉。參見:朱旭東:《教育現(xiàn)代化的幾個(gè)理論問題初探》，《比較教育研究》1998年第2期。

⑧關(guān)于現(xiàn)代化等近代新詞的歷史，是新史學(xué)關(guān)注的一個(gè)重要熱點(diǎn)，金觀濤可以被視為該領(lǐng)域最具代表性的人物，其通過數(shù)據(jù)庫以及計(jì)量的手段，對(duì)諸如“民主”、“社會(huì)”、“共和”、“革命”等話語的含義、頻次，以句子為單位進(jìn)行了分析，參見:金觀濤，《觀念史研究——中國(guó)現(xiàn)代重要政治術(shù)語的形成》，北京:法律出版社，2010年;再如陳建華(2000)對(duì)于“革命”話語的考察，參見:陳建華:《“革命”的現(xiàn)代性——中國(guó)革命話語考論》.上海:上海古籍出版社，2000年;而黃興濤(2003)則致力于探討整個(gè)近代新名詞的傳播機(jī)制及其蘊(yùn)涵的思想史意義，參見:黃興濤:《近代中國(guó)新名詞的思想史意義發(fā)微——兼談對(duì)于“一般思想史”之認(rèn)識(shí)》，《開放時(shí)代》2003年第8期。至于現(xiàn)代化以及現(xiàn)代性等詞在近代中國(guó)的考察，臺(tái)灣學(xué)者潘光哲和黃克武進(jìn)行了十分精彩的考察，參見:潘光哲:《想象“現(xiàn)代化”:一九三〇年代中國(guó)思想界的一個(gè)解剖》，《新史學(xué)(臺(tái)灣)》2005年第3期;黃克武:《臺(tái)灣近年來中國(guó)近代史研究的典范變遷》，《史學(xué)月刊》2005年第6期。

⑨羅榮渠和尹寶云是中國(guó)現(xiàn)代化研究中被引述最多的作者，其主要貢獻(xiàn)在于系統(tǒng)的引介了“西方現(xiàn)代化理論”，參見:羅榮渠:《現(xiàn)代化新論》，北京:北京大學(xué)出版社，1993;尹保云:《什么是現(xiàn)代化:概念和范式的探討》，北京:人民出版社，2001。

⑩參見騰珺:《關(guān)于中國(guó)教育現(xiàn)代化的理論探索——顧明遠(yuǎn)的教育現(xiàn)代化思想探析》，《教育研究》2008年第8期。

?這些研究大多以文獻(xiàn)綜述的形式出現(xiàn)，例如:黃忠敬、李曉軍:《關(guān)于教育現(xiàn)代化的幾個(gè)問題——我國(guó)教育現(xiàn)代化研究綜述》，《教育科學(xué)研究》1998年第5期;亢曉梅:《中國(guó)教育現(xiàn)代化理論與實(shí)踐研究綜述》，《理論與現(xiàn)代化》1996年第11期;馬苗苗:《近十年來我國(guó)教育現(xiàn)代化研究綜述》，《江蘇教育研究》2008年第1期，等。

?參見:王利珉、朱佳生:《對(duì)教育現(xiàn)代化及其標(biāo)準(zhǔn)的探討》，《上海高教研究》1998年第8期。

?參見:卜玉華:《關(guān)于“教育現(xiàn)代化理論”從答案到問題的探析》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》1999年第2期;鄔志輝:《中國(guó)教育現(xiàn)代化的新視野》，長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)出版社，2001。

?參見:鄭金洲:《教育現(xiàn)代化的正與?！?，收錄于鄭金洲:《教育碎思》，上海:華東師范大學(xué)出版社，2004。

?參見:于述勝:《改革開放三十年中國(guó)的教育學(xué)話語與教育變革》，《教育學(xué)報(bào)》2008年第5期。

?我們?cè)诖私梃b了R Keller(2012)的論述，參見:Keller，R.Doing discourse research:an introduction for social scientists.Thousand Oaks，CA:Sage Publications，2012。

?［法］米歇爾·?？轮?《知識(shí)考古學(xué)》，謝強(qiáng)、馬月譯，北京:三聯(lián)書店，1989年，第49頁。

?例如 Heaton，J.The gaze and visibility of the carer:a Foucauldian analysis of the discourse of informal care.［Article］.Sociology of Health ＆ Illness，vol.21，no.6(1999)，pp.759—777;Bondy，J.M.Normalizing English language learner students:a Foucauldian analysis of opposition to bilingual education.Race Ethnicity and Education，vol.14，no.(2011)，pp.387—398.

?參見 Berger，P.L.，＆ Luckmann，T.The social construction of reality:a treatise in the sociology of knowledge.London:Penguin Press，1967.

?Webber，M.The Methodology of Social Science.Glencoe，Illinois:The Free Press，1949.

?例如Grounded Theory強(qiáng)調(diào)從零開始收集資料，不進(jìn)行任何前期文獻(xiàn)工作，顯然本研究對(duì)此持有保留態(tài)度。

?參見:Strauss，A.Qualitative analysis for social scientists.Cambridge，England:Cambridge University Press，1987.

?Chen，C.CiteSpace II:Detecting and visualizing emerging trends and transient patterns in scientific literature.Journal of the American Society for Information Science and Technology，vol.57，no.3(2005)，pp.359—377;陳悅，劉澤淵:《悄然興起的科學(xué)知識(shí)圖譜》，《科學(xué)學(xué)研究》2005年第2期。

?Griffin，D，R.The Re-enchantment of Science:Postmodern Proposals.NY:SUNY press，1988.