教育現(xiàn)象學之反思*

苗雪紅

(常熟理工學院人文學院，常熟215500)

自上世紀九十年代以來，采取現(xiàn)象學的態(tài)度和方法面對教育生活逐漸成為我國教育研究的一種重要取向。首先，受“回歸生活世界”這一哲學觀念的深刻影響，“生活世界”、“交往生活”等詞匯逐漸成為教育研究的關(guān)鍵詞。同時，質(zhì)的研究方法(狹義)開始被廣泛采用，教育研究者進入學校教育實踐情境之中，體驗鮮活的教育情境;從事教育實踐活動的教師將自己的教育活動作為研究對象，有意識地反思教育實踐，這些研究無疑具有現(xiàn)象學的取向。此外，如果說哲學觀念是我國教育現(xiàn)象學興起的根本原因，那么，本世紀初對北美教育現(xiàn)象學的引介，則是其直接原因。如同對待其他任何一種思潮一樣，人們的態(tài)度隨時間進程而發(fā)生的漲落是十分自然的，關(guān)鍵在于它對我們的觀念、態(tài)度以及行為產(chǎn)生了怎樣的影響以及可能有怎樣的新發(fā)展。因此，為了在教育現(xiàn)象學的道路上走得更遠，我們不僅需要考察我國教育現(xiàn)象學的發(fā)展，還需要回到現(xiàn)象學哲學的思想資源中，從中進一步尋找教育現(xiàn)象學的未來。

一 我國教育現(xiàn)象學的發(fā)展

在本世紀初，現(xiàn)象學教育學(教育現(xiàn)象學)開始被引介到國內(nèi)學界，現(xiàn)象學譯著也相繼出版，范梅南的“生活體驗研究”、“兒童現(xiàn)象學”，派納的“把課程理解為現(xiàn)象學文本”等觀念一經(jīng)引入就產(chǎn)生了重要的影響，隨即展開了十余年來國內(nèi)的教育現(xiàn)象學研究及其探討。由于受北美教育現(xiàn)象學的直接影響，許多人一談及教育現(xiàn)象學就將其同范梅南相聯(lián)系，與進入教育現(xiàn)場相聯(lián)系。然而，我國教育現(xiàn)象學發(fā)展的思想基礎(chǔ)應當始于上世紀九十年代以來教育哲學領(lǐng)域關(guān)于“生活世界”、“交往生活”、“存在”、“理解”、“體驗”、“兒童生活”等問題的探討，以及支撐這些探討的相關(guān)思想家，如克爾凱郭爾、狄爾泰、哈貝馬斯、胡塞爾、雅斯貝爾斯、海德格爾、伽達默爾等人的思想。正是相關(guān)討論形成了關(guān)注人的生活、教育生活、兒童生活體驗的學術(shù)氣候，為迎接北美現(xiàn)象學教育學的引入做好了思想和學術(shù)興趣上的準備。因此，我們將哲學思想視為我國教育現(xiàn)象學興起的根本原因，而將西方特別是北美教育現(xiàn)象學的引介視為其直接原因，下面首先從后者入手進行分析。

(一) 范梅南的教育現(xiàn)象學

要完整地理解范梅南的教育現(xiàn)象學，必須考察他的思想發(fā)展歷程。范梅南的出生地荷蘭有著悠久的現(xiàn)象學傳統(tǒng)，范梅南深受現(xiàn)象學思想的影響。他所接受教師教育的烏特支大學是荷蘭教育現(xiàn)象學的發(fā)源地，在那里他深受教育家蘭格威爾德的影響。蘭格威爾德的教育現(xiàn)象學與胡塞爾現(xiàn)象學有著密切的聯(lián)系，但是，蘭格威爾德“不認可先驗主觀的科學效力，并用內(nèi)在的還原代替先驗還原，內(nèi)在還原強調(diào)人所處的情景和人類經(jīng)驗的明確性。他認可胡塞爾的方法但不認可胡塞爾的哲學主張，認為現(xiàn)象學必須關(guān)注現(xiàn)實的日常生活。”①蘭格威爾德顯然選擇了作為方法的現(xiàn)象學，而非作為哲學的現(xiàn)象學，所以他的教育現(xiàn)象學傾向于實踐興趣，他分析了生活中成人養(yǎng)育和教育孩子的普通情境和事件，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了巨大的影響。受其影響，范梅南認為教育現(xiàn)象學指向教師在教育實踐中如何理解兒童的生活、兒童的學習，關(guān)注“學生和教師的種種生活體驗并從中獲取有益的反思而形成一種特有的教育機智和對具體教育情境的敏感性，”②并依此建構(gòu)教師與兒童的關(guān)系。范梅南從現(xiàn)象學的實踐興趣和人文情懷出發(fā)，認為“教育學實際上就是一門成人(包括教師、父母和其他與兒童成長相關(guān)的人)與兒童如何相處的學問?！雹圻M而，教育現(xiàn)象學就是生活體驗研究，研究直接體驗到的教育生活并進行有益的反思，而不僅僅是關(guān)于教育的概念，它的中心問題就是兒童如何成長、經(jīng)驗如何獲得的問題。這種人文研究取向承載著強烈的倫理訴求，關(guān)注個體生活體驗的獨特性。研究本身不是為了生產(chǎn)概念性知識，而是為了理解教育過程中的各種意義，提升人的智慧。就此而言，教育現(xiàn)象學對于提升人類教育品質(zhì)的貢獻是巨大的，它與實證主義和技術(shù)主義的教育研究對教育實踐的關(guān)照方式有著鮮明的差異。教育現(xiàn)象學是對教育生活的整體把握，它能夠通過人類共通的直觀方式，理解教育關(guān)系的復雜性和意義的豐富性，使研究本身成為對各種關(guān)系和意義的理解和把握，并直接影響人與人之間教育關(guān)系的建構(gòu)。教育現(xiàn)象學從整體上擁抱著教育生活世界，而這個過程又引邀教育生活中的每一個人朝向有意義的生活方式前進。

當然，深受現(xiàn)象學影響的范梅南也表達了他的理論興趣，如他以兒童的學習為例，說明現(xiàn)象學不會問“這些孩子是如何學習這一特定事物的?”而是問:“學習經(jīng)驗的本性和本質(zhì)是什么(以便我可以更好地理解這一特定的學習經(jīng)歷對孩子們來說是怎樣的)?”④“現(xiàn)象學主要不是關(guān)注事物存在狀態(tài)的事實層面;它總是問，經(jīng)驗到的富有意義的現(xiàn)象的本質(zhì)是什么?”⑤他認為真正的研究就是要反復回到事物本身來探求事物，直到揭示出事物的本質(zhì)。但是，在范梅南的教育現(xiàn)象學著作中，其理論追求的表達較為隱蔽、零散。

(二)我國教育現(xiàn)象學的發(fā)展

北美教育現(xiàn)象學的實踐興趣和人文追求無疑深深地打動了我國的教育研究者!正如范梅南所言，作為一種研究方法，它“確實可以培養(yǎng)一個人的人性，因為現(xiàn)象學注重相互理解，相互理解得越多，那么培養(yǎng)出來的人性就越豐富。所以，現(xiàn)象學方法有助于建構(gòu)一個人的智慧?！雹捱@股人文的暖流有助于融化我們被概念思維所凍結(jié)的生命體驗之流，引邀我們用生命感受教育的意義，提醒我們返回教育的本真狀態(tài)。必須承認，十余年來教育現(xiàn)象學被中國的教育研究者廣泛接受并對中國的教育研究產(chǎn)生了較大的影響，它不僅將教育研究者的目光引向教育生活世界，而且還喚起了人們的研究熱情和自信心，許多身處學校教育實踐中的教師也積極投身到反思性實踐當中，探索新的教育生活方式，并依此建構(gòu)新型的師生關(guān)系，其積極影響將是深遠的。但是，反思十余年來我國的教育現(xiàn)象學，絕大多數(shù)研究者更關(guān)注從方法論現(xiàn)象學的角度，注重教育研究的現(xiàn)場參與，甚至部分研究者認為教育現(xiàn)象學研究是一種比較容易上手的方法，只需要進入真實的教育生活情境中，觀察、記錄教育活動，關(guān)注每一事件的獨特性，然后用生動的故事描述出來，形成通俗易懂的文本，這樣的文本容易與讀者之間產(chǎn)生豐富的對話。記錄、描述、對話是必要而且重要的，是基礎(chǔ)性的，但這并不是教育現(xiàn)象學的全部，屬于未完成式的教育現(xiàn)象學，它將教育研究簡化為經(jīng)驗描述法，也就是關(guān)注范梅南所說的“事物存在狀態(tài)的事實層面”，缺乏理論思考。高偉指出，“如果僅僅將現(xiàn)象學方法理解為進入‘現(xiàn)場’，或者反思經(jīng)驗，我想這不啻于一種退步。”⑦

現(xiàn)象學是研究意識的學問，胡塞爾提出了意識的意向性理論之后，現(xiàn)象學就形成了兩條路線，即作為哲學的現(xiàn)象學和作為方法的現(xiàn)象學。前者“把對意識的意向性活動的內(nèi)在機制的描述作為自己的研究任務(wù)，”⑧后者“從意向性活動所涉及到的具體事物出發(fā)，以觀察事物本身為目的?！雹峋褪钦f，作為哲學的現(xiàn)象學探討意識構(gòu)成的內(nèi)在機制和外在條件，關(guān)注意識活動的普遍機制;而作為方法的現(xiàn)象學則關(guān)注具體的意義建構(gòu)過程和內(nèi)容，關(guān)注意識活動的個別實現(xiàn)。蘭格威爾德和范梅南都選擇了作為方法的現(xiàn)象學，范梅南認為，現(xiàn)象學教育學的第一個特點就是“關(guān)注普通日常生活經(jīng)驗，而不是沉重的認識論、本體論或形而上學的問題”。⑩然而，既然教育現(xiàn)象學是以現(xiàn)象學作為哲學基礎(chǔ)的教育學，更何況人類教育活動以認識活動、生存活動為基本內(nèi)容，所以，教育現(xiàn)象學不可能離開認識論和本體論問題，而且現(xiàn)象學的認識論就是本論論意義上的認識論。因此，經(jīng)過初期階段對西方教育現(xiàn)象學的介紹之后，國內(nèi)學者開始反思教育現(xiàn)象學，寧虹認為，“所謂現(xiàn)象學教育學，就是以現(xiàn)象學的態(tài)度和方式建構(gòu)的教育理論。在現(xiàn)象學與教育學的結(jié)合中，現(xiàn)象學所帶給教育學的，絕不僅僅是某種特定的方法，也絕不僅僅是幾個現(xiàn)象學的術(shù)語，甚至不是某一部分內(nèi)容，而是一種有著本體論意義的理解?！?而且，更值得關(guān)注的是，我國的教育現(xiàn)象學真正開始從現(xiàn)象學哲學的思想根基上生長出了新的可能性，如寧虹開始從“認識何以可能”這一古老而根本的哲學問題入手，從教育發(fā)生的意義上，或者說意識形成的意義上，尋找現(xiàn)象學和教育學的內(nèi)在一致性問題，對教育以及教育現(xiàn)象學展開了新的思考?，這些思考對于中國教育現(xiàn)象學的發(fā)展無疑是重要的，因為近十余年來我國的教育現(xiàn)象學多集中在方法論啟示方面，作為哲學的現(xiàn)象學之于兒童教育及其研究的啟示還需要進一步闡明，可以說，從“認識何以可能”這一根本問題切入研究教育問題，使教育現(xiàn)象學真正“回到了事情本身”，即關(guān)注生命在各種存在關(guān)系中建構(gòu)意義世界的機制，這與兒童教育關(guān)注兒童心靈世界的建構(gòu)，或者說與兒童的學習何以可能、兒童的精神成長何以可能這一核心問題是同一的，這正是現(xiàn)象學與教育學的內(nèi)在一致性關(guān)系所在。目前，國內(nèi)研究者運用現(xiàn)象學的思想資源時，一般都從以胡塞爾為開端的現(xiàn)象學運動入手，如寧虹基于胡塞爾、海德格爾、伽達默爾等人的思想論述教育現(xiàn)象學作為實踐哲學?，高偉基于胡塞爾、海德格爾、保羅·利科爾、伽達默爾、薩特、梅洛-龐蒂、舍勒等人的思想闡述現(xiàn)象學思想及其對教育的影響?。實際上，要走出方法論現(xiàn)象學的局限，從作為哲學的現(xiàn)象學中尋找現(xiàn)象學與教育學的內(nèi)在一致性問題，開辟教育現(xiàn)象學的未來道路，還可以追溯現(xiàn)象學的歷史淵源，從現(xiàn)象學思想的源頭和發(fā)展過程顯現(xiàn)其基本問題和致思路徑，從而更為清晰地呈現(xiàn)現(xiàn)象學和教育學的契合點，并為教育學提供啟示。

二 現(xiàn)象學思想的歷史淵源和基本問題

現(xiàn)象學是研究意識顯現(xiàn)與構(gòu)成的哲學，其基本問題是“認識何以可能”這一古老的哲學問題，因此，我們不僅要了解現(xiàn)象學的思想，還要進一步追溯它歷史淵源，站在意識構(gòu)造意義世界的立場上，通過對西方理性傳統(tǒng)的粗線條梳理來說明現(xiàn)象學的基本問題和致思路徑。

(一) 現(xiàn)象學思想的歷史淵源

西方的理性傳統(tǒng)可上溯到古希臘，古希臘人追求理性靈魂對肉體束縛的超越性，追求觀念對現(xiàn)實的超越性，追求普遍對個體的超越性，體現(xiàn)了人類精神意向性構(gòu)造的內(nèi)在超越性以及對生活意義的追問?？梢哉f，“精神的超越性從古希臘以來一直是歐洲精神的內(nèi)在結(jié)構(gòu)?！?因此古希臘的理性與近代自然科學以來遺忘人類內(nèi)在意識的理論理性或工具理性是不同的。在中世紀的宗教文化中，精神(理性)是神圣的、永生的。近代理性主義的奠基者笛卡爾一方面擺脫中世紀以來對神啟的服從意識，訴諸人、訴諸自我;同時，將理性的理解與近代自然科學密切聯(lián)系起來。笛卡爾受自然科學的啟示，試圖將知識的大廈建立在自明性的前提之上，他通過普遍懷疑，找到了不容懷疑的前提，即“我思”，將其視為認識的絕對開端?！拔宜肌弊鳛榻?jīng)驗的個體意識，是獨立于物質(zhì)實體的，笛卡爾由此開啟了近代認識論哲學。休謨認識到個體的自我經(jīng)驗不可能為知識的普遍性提供保證，這啟發(fā)康德把理性從經(jīng)驗的自我提升到先驗的自我，先驗自我保證了知識的普遍有效性。康德的哥白尼革命實現(xiàn)了由對象“是什么”轉(zhuǎn)換為對象“如何在人的意識中呈現(xiàn)”，他發(fā)現(xiàn)了認識的綜合功能，他全部的認識論就是建立在具有綜合統(tǒng)一性的自我意識的基礎(chǔ)之上?！跋闰炞晕易鳛榻y(tǒng)覺的綜合統(tǒng)一性的自我，它不再是一個自我封閉與他物(世界)無關(guān)的獨立存在之物，而是建構(gòu)對象、規(guī)整對象并賦予對象以統(tǒng)一性和意義的原初形式，因此，絕不能把它理解為一個單純的實體，它本質(zhì)上是一個邏輯關(guān)聯(lián)項，只具有先驗的邏輯功能。”?至此，認識問題不再是符合意識之外的外部事物，而是外部事物如何向人的意識呈現(xiàn)，康德無疑為胡塞爾的先驗現(xiàn)象學開辟了道路。黑格爾認同康德優(yōu)先并超越個體經(jīng)驗的先驗范疇，并進一步提出對精神的理解要基于精神的現(xiàn)實發(fā)展過程。黑格爾認為，“必須把觀念性，就是說，理念的異在揚棄、理念從它的他物向自身回復和回復到自身，稱為精神概念與眾不同的規(guī)定性”?，進而，黑格爾認為精神的這個規(guī)定性就是“顯示”，“精神并不是顯示某個東西，相反地，它的規(guī)定性和內(nèi)容就是這顯示本身”?，“自在存在著的精神由于其異在的揚棄而成為自為的，就是說，成為對自己顯示出來的。……精神通過它的顯示并不是顯示出一個與它的形式不同的內(nèi)容，而是顯示出它的表達著其全部內(nèi)容的形式。內(nèi)容和形式在精神那里因而是相互同一的?！?黑格爾對精神的理解實現(xiàn)了內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，但不是像胡塞爾那樣在直觀明證性上的統(tǒng)一，而是在自我創(chuàng)造的過程中實現(xiàn)的統(tǒng)一。黑格爾的精神現(xiàn)象學將理性的發(fā)展放置在歷史的過程中，理性的發(fā)展過程就是人的意識對事物的參與不斷加深的過程，人不斷參與事物的過程就是事物的本身一步步地把自己顯露的過程，是意義的顯示過程，在這個過程中他物(實體)不斷內(nèi)在為主體的觀念，完全把自己表現(xiàn)為主體，實體就是精神，就是主體，黑格爾“實體本質(zhì)上即是主體”的現(xiàn)象學原則凸現(xiàn)了精神的主體性和能動性。從精神自己顯示自己、自己產(chǎn)生自己的本性出發(fā)，黑格爾認為，“精神的實質(zhì)或本質(zhì)從形式上說就是自由?！?但是，黑格爾指出，“精神自己產(chǎn)生自己只是一種任意的自由，為了使精神的自由成為現(xiàn)實的和實在的，個人精神就必須超出其自身而進入自身以外的他物，進入人與人的關(guān)系，通過實踐的活動去實現(xiàn)自己的自由?！?“黑格爾所提出的現(xiàn)象學觀念‘關(guān)心事情本身’和‘實體在本質(zhì)上即是主體’的著名命題，使他成了以反傳統(tǒng)形而上學為主要特征的胡塞爾、海德格爾的現(xiàn)代現(xiàn)象學的先驅(qū)?！?海德格爾說，“我們通常認為，當代現(xiàn)象學與黑格爾現(xiàn)象學無關(guān)，但是事情并非如此簡單。我們可以審慎地說:當代現(xiàn)象學與黑格爾密切相關(guān)?！?“從歷史的角度看，黑格爾是第一個建立系統(tǒng)的現(xiàn)象學，并把現(xiàn)象學與存在論統(tǒng)一起來的哲學家?！?

從笛卡爾將“我思”與外部物質(zhì)實體分離，到康德的哥白尼革命對對象性思維的徹底翻轉(zhuǎn)，彰顯先驗自我的統(tǒng)覺功能，再到黑格爾的精神揚棄外物、回復自身、向自身“顯示”的自由本性，以及通過個體精神任意的自由進入人與人、人與物的社會實踐活動中獲得真正的自由，并追求達致絕對精神，獲得精神自由的完全實現(xiàn)，這一過程為現(xiàn)象學運動打下了內(nèi)在的精神基礎(chǔ)。

(二) 胡塞爾現(xiàn)象學及其發(fā)展

胡塞爾是現(xiàn)象學運動的開端人物，從他的思想中可以找到前人的思想足跡，如先驗純粹意識、意向性構(gòu)造(我思、精神自己產(chǎn)生自己)、生活世界(社會實踐活動)。作為一個哲學家，應當說，前人的思想已經(jīng)內(nèi)在于他的意識之中，他追求的是對前人思想的進一步超越。笛卡爾通過普遍懷疑找到“我思”這一自明性前提，胡塞爾則通過意向性作用與意向?qū)ο笙嘤鰰r“絕對意識”綜合構(gòu)造過程中的絕對被給予性來說明自明性，這種自明性是由意識的樣式?jīng)Q定的，這涉及到胡塞爾現(xiàn)象學思想的內(nèi)在開端，即“客觀對象與原本的主觀的被給予方式之間的先天相關(guān)性?！?胡塞爾和康德一樣，研究現(xiàn)象如何在人意識中呈現(xiàn)，但他摒棄了康德的心理主義局限;黑格爾研究精神自我創(chuàng)造、“面向事情本身”的“顯現(xiàn)”本質(zhì)，同時將精神的自我創(chuàng)造放置在歷史的過程中，放置在社會之中，但黑格爾將“面向事情本身”從面向主體性最終走到面向邏輯。胡塞爾秉承了黑格爾“關(guān)心事情本身”的基本精神，其本質(zhì)直觀和本質(zhì)還原的現(xiàn)象學方法關(guān)注“事情”得以呈現(xiàn)的純粹意識的意向性構(gòu)造。他認為，“一切問題中最重要的問題是功能的問題，或‘意識對象構(gòu)成’的問題?！?他受布倫塔諾的影響，提出意識的意向性理論，并將意向性作為意識行為的結(jié)構(gòu)整體。意識總是對某個對象的意識，意識的內(nèi)容由意向性的對象構(gòu)成，意向?qū)ο缶褪乾F(xiàn)象。意向性既包括“朝向”對象，還包括意識創(chuàng)造性地綜合構(gòu)造對象，意向性活動就是通過意識的構(gòu)造過程賦予事物意義的過程?！艾F(xiàn)象本身”或“事情本身”即意向性構(gòu)成活動以及構(gòu)成物本身，這個過程是胡塞爾所講的“事物的被給予”的過程，也是黑格爾所說的精神通過揚棄外物，爭得對外物的不依賴而顯示自身的過程。這個過程獲得絕對的被給予性領(lǐng)域，并且不存在思維與存在的分裂、主體與客體的分裂、現(xiàn)象與本質(zhì)的分裂。

“純粹意識”是如何賦予事物以意義的?意向性作用與意向?qū)ο笙嘤鰰r“純粹意識”綜合構(gòu)造過程中的絕對被給予性還可以繼續(xù)追問嗎?如果說胡塞爾關(guān)于意識的意向性理論為理解“純粹意識”的構(gòu)造特性奠定了基礎(chǔ)，那么海德格爾關(guān)于“此在”的生存論結(jié)構(gòu)的超越性又是一切意識行為(包括實踐行為)的意向性的源泉。海德格爾超越了胡塞爾對先驗意識的關(guān)注，他認為胡塞爾的意向性理論沒有進一步追問“純粹意識”本身的存在根基。在海德格爾看來，“操心作為源始的結(jié)構(gòu)整體性在生存論上先天地處于此在的任何‘行為’與‘狀況’‘之前’，也就是說，總已經(jīng)處于它們之中了?！?這就是說，意識及其意向性構(gòu)造只有在“此在”的操心結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，從“此在”的操心結(jié)構(gòu)本身的超越性當中去尋找。通俗而言，人只有生存著、活著，才可能產(chǎn)生有意識的活動。生存是最為基礎(chǔ)的生命意向，盡管這種意向我們大多數(shù)時候是無意識的?？梢姾５赂駹栞^胡塞爾而言進一步追問意識及其意向性本身的生命依據(jù)。海德格爾將這種生命意向性地存在稱為“在世”、“操心”，現(xiàn)象學首先關(guān)注的就是在這種“操心”中照面的存在者的存在，即事物的意義在于“此在”與事物之間的關(guān)系。海德格爾在一種主客不分的生存照面的境域中理解意識的意向性基礎(chǔ)，他認為，“自由乃是綻出的、解蔽著的讓存在者存在?！?這個理解與黑格爾的精神自由，即“理念從它的他物向自身回復”是同義的，只是海德格爾竭力避免像黑格爾那樣凸顯主體。

海德格爾將意向性的意義構(gòu)造與基礎(chǔ)生存問題相聯(lián)系，而梅洛-龐蒂又將人的存在放置在其所處的環(huán)境之中。如果說胡塞爾是從存在著的人的內(nèi)在意識去看世界，將世界視為意識中的意義總體，那么，梅洛·龐蒂更注重人與世界的辯證互屬關(guān)系，強調(diào)意識之外的世界對人內(nèi)在世界的影響，他說:“沒有內(nèi)在的人，人在世界上存在，人只有在世界上才能夠認識自己?！?在人的無意識生活中，人與世界融為一體，他將人的無意識世界稱為“知覺世界”，“在知覺世界中，還沒有主體和客體，只有身體—主體與它的環(huán)境，身體—主體與它的世界或關(guān)系是一種辯證互屬的關(guān)系，這種辯證的關(guān)系不是靜態(tài)的，人與世界的對話是永遠的。”?

可以說，從胡塞爾的“純粹意識”到海德格爾的“此在”，再到梅洛-龐蒂的“知覺世界”，從“純粹意識”與事物相遇時的絕對被給予性，到存在論的考察，將認識論奠基在存在論之上，并延伸到考察人所置身其中的環(huán)境結(jié)構(gòu)對其認識的影響?，F(xiàn)象學的后繼者將人的精神現(xiàn)象視為人與環(huán)境的關(guān)系狀態(tài)，將優(yōu)先給予的生活世界以及人在其中的現(xiàn)實生活作為整體，考察人作為生境中的生命體，如何建構(gòu)自己的意義世界。如羅姆巴赫重視生存環(huán)境結(jié)構(gòu)對意向性構(gòu)造的影響，以及列維納斯從倫理維度對自身與他者關(guān)系的彰顯等。

盡管現(xiàn)象學在其發(fā)展過程中呈現(xiàn)出思想的多樣性，甚至離胡塞爾現(xiàn)象學思想越來越遠。但是，如果從胡塞爾現(xiàn)象學思想開始歷史地考察，就會在多樣的現(xiàn)象學思想中感受到現(xiàn)象學的同一性，即“現(xiàn)象學致力于研究人類的經(jīng)驗以及事物如何在這樣的經(jīng)驗中并通過這樣的經(jīng)驗向我們呈現(xiàn)?！?現(xiàn)象學發(fā)展的歷史始終圍繞人的認識何以可能、認識與存在的關(guān)系、認識與存在環(huán)境的關(guān)系這些基本問題。傳統(tǒng)的形而上學特別是笛卡爾以來的近代哲學，堅持主客兩分的對象性思維方式，存在的意義問題被“存在者是什么”的問題所遮蔽?，F(xiàn)象學徹底地將目光投向內(nèi)在意識，并從意識的構(gòu)造功能出發(fā)，向人的意義世界回歸。值得關(guān)注的是，現(xiàn)象學一改傳統(tǒng)形而上學彰顯理性而壓抑、排斥非理性的認識方式，開始將理性與非理性統(tǒng)一于“體驗”、“直觀”?！昂麪栕巫我郧蟮氖欠祷氐轿覀冎R的最終的和基礎(chǔ)性的根據(jù)上去，即必須從‘判斷’回到‘體驗’?！?意識的意向性構(gòu)造就是體驗之流賦予事物意義的過程。胡塞爾將這個過程分為兩個步驟，他說，人與世界的意義關(guān)系的建構(gòu)首先是在自然態(tài)度中進行的，“自然態(tài)度是我們糾纏于我們最初的、指向世界的姿態(tài)之時持有的那種關(guān)注，這時候我們意向著事物、境遇、事實以及任何其他種類的對象?？梢哉f，自然的態(tài)度是缺省的視角，是我們由以出發(fā)的視角。”?而現(xiàn)象學的態(tài)度是“我們對于自然態(tài)度以及發(fā)生在自然態(tài)度中的所有意向性進行反思的時候持有的那種關(guān)注。我們正是在現(xiàn)象學態(tài)度之內(nèi)來進行哲學分析的。”?現(xiàn)象學態(tài)度就是將人對世界的自然的觀點過渡到一個新的哲學的觀點中去。從自然態(tài)度向現(xiàn)象學態(tài)度的轉(zhuǎn)變被稱為現(xiàn)象學還原，通過現(xiàn)象學的還原，也就實現(xiàn)了本質(zhì)直觀。這是現(xiàn)象學基本的致思路徑，是一個完整的體驗過程。胡塞爾通過區(qū)分自然態(tài)度和現(xiàn)象學態(tài)度來說明現(xiàn)象學的追求，即懸置自然態(tài)度中的經(jīng)驗的、事實的成分，是為了在其基礎(chǔ)上“突生”新的意義，獲得一個全新的領(lǐng)域，“絕對被給予的內(nèi)在性領(lǐng)域”，即在純粹意識中獲得本質(zhì)。胡塞爾之所以從先驗而非經(jīng)驗的意義上研究純粹意識，是為了克服僅從經(jīng)驗意義上研究意識時遺忘內(nèi)在意識的弊端，他并非認為意向性構(gòu)造與經(jīng)驗無關(guān)，只是從關(guān)注對象轉(zhuǎn)向?qū)ο蟊怀尸F(xiàn)的方式。總之，現(xiàn)象學回歸到人類理性與非理性統(tǒng)一體的先驗意識之中，回歸到生活的整體性之中，將作為理性與非理性統(tǒng)一體的人放置在整體的環(huán)境之中、過程之中。

三 教育現(xiàn)象學反思

現(xiàn)象學為教育學提供了思想資源與思維方式，現(xiàn)象學和教育學都關(guān)注人的意義世界的創(chuàng)造性生成，現(xiàn)象學是真正屬于人的存在樣態(tài)，也應屬于人類教育生活的基本方式。前已述及，無論是荷蘭、北美以及我國的教育現(xiàn)象學，都關(guān)注作為方法的現(xiàn)象學對教育學的意義，教育現(xiàn)象學還應當在此基礎(chǔ)上繼續(xù)前進，關(guān)注作為哲學的現(xiàn)象學對于教育學的意義。教育現(xiàn)象學需要從現(xiàn)象學的基本問題和致思路徑中獲得啟示，思考教育現(xiàn)象學的基本問題、致思路徑乃至從事教育現(xiàn)象學的基本條件。

(一) 教育現(xiàn)象學的基本問題

現(xiàn)象學致力于研究人類的經(jīng)驗，即人怎樣在環(huán)境中通過生命活動使世界呈現(xiàn)于意識之中，主要探討意識構(gòu)造的內(nèi)在機制、外在條件。兒童教育活動旨在基于兒童精神成長規(guī)律，創(chuàng)設(shè)環(huán)境并引導兒童通過自己的生活使世界呈現(xiàn)在兒童的意識之中，支持、幫助兒童建構(gòu)意義世界。人的意義世界的建構(gòu)或者說兒童的精神成長是現(xiàn)象學與教育學的內(nèi)在一致性問題。因此，教育現(xiàn)象學的基本問題也應當是“兒童的學習(成長)如何可能?”這一問題與現(xiàn)象學的基本問題，即“認識如何可能”是同一個問題?，F(xiàn)象學對這一問題思考標志著一種思維態(tài)度的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變對于兒童教育及其研究而言具有重要的意義。長期以來，兒童教育及其研究沉浸在對象性的思維方式中，只關(guān)注人運用認識能力去學習知識，而對于認識能力的內(nèi)在運作機制的研究不夠深入。胡塞爾對意識的意向性構(gòu)造及其由以發(fā)生的生活世界的先驗探究，現(xiàn)象學的后繼者從認識與存在、環(huán)境與認識的關(guān)系、他人與自我的關(guān)系等方面不斷拓展著對意識構(gòu)成的研究?，F(xiàn)象學關(guān)注人類意識的意向性建構(gòu)啟發(fā)教育學要關(guān)注人的生命意識的自我體驗、自我表達、自我實現(xiàn)以及生命過程的自組織(自由)本質(zhì)。構(gòu)成性與自我實現(xiàn)是現(xiàn)象學的基本問題，也是兒童發(fā)展的基本問題。教育現(xiàn)象學可以這些研究中獲益，并以發(fā)生學的態(tài)度面對兒童教育的基本問題:兒童的學習(成長)何以可能?世界是如何通過兒童的生活過程向兒童呈現(xiàn)出來的?兒童基于生命意識的自我建構(gòu)過程之于人生的意義是什么?為什么兒童成長的關(guān)鍵問題是兒童內(nèi)在意識的自我選擇、自我決定、自我完善?這些問題是基礎(chǔ)性的問題。在此基礎(chǔ)上，可以進一步思考:在人的發(fā)展過程中，生命頭十年中受身體發(fā)育的影響，兒童的本能與精神的發(fā)生有著怎樣的關(guān)系?進而兒童的精神世界與成人的精神世界有什么不同?兒童在生活過程中的直觀學習與學校中的概念學習有何關(guān)聯(lián)?以上問題主要關(guān)注兒童精神成長的內(nèi)在機制問題。從外在環(huán)境來看，兒童怎樣通過在環(huán)境中與他人的互動，進入人類的文化生活之中并建立起自己的意義世界?這個過程對于兒童來說意味著什么?兒童教育的目的是什么?兒童教育如何確保兒童以完整的心靈融入日常的行動中實現(xiàn)生命的整體成長?

總之，上述問題是兒童教育及其研究的基本問題。兒童教育及其研究要“面向事情本身”，就是要面向兒童精神生活的建構(gòu)本身。同時，兒童是在生活世界中建構(gòu)其精神世界的，兒童與生活世界是一個整體，兒童必然通過生活世界中與他人的交往建構(gòu)意義世界。此外，由于教育現(xiàn)象學關(guān)注人的意義世界的建構(gòu)，而生命的意向性活動必然是與價值選擇相關(guān)的，因此，教育現(xiàn)象學總是圍繞著生活本身的價值以及生命活動的價值選擇。嚴格意義上的教育現(xiàn)象學需要以強烈的理論興趣面對這些基本問題。在觀念層面對這些問題進行探究，將會對教育實踐產(chǎn)生深遠的影響。

(二) 教育現(xiàn)象學的致思路徑

現(xiàn)象學的致思路徑包含了兩個重要的方面，一是“在情境之中”，“在其經(jīng)典形式上的現(xiàn)象學堅持認為，只有在相稱的整體背景上，部分才能被理解”?;二是“本質(zhì)直觀”，教育現(xiàn)象學必須在“情境”、“境遇”中實現(xiàn)本質(zhì)直觀。關(guān)于“在情境之中”，進入當下的學校、課堂之中是研究者通常的選擇，這是最為基礎(chǔ)、最鮮活的教育情境。同時教育情境的時空并不局限于學校、教室，胡塞爾認為，現(xiàn)象學中的本質(zhì)“可以直觀地在經(jīng)驗被給予物，在感知、回憶等等的經(jīng)驗被給予物中示范性地表現(xiàn)出來，同樣也可以在純粹想象的被給予物中示范性地表現(xiàn)出來。這樣，我們既可以從相應的經(jīng)驗的直觀出發(fā)去原本地把握一個本質(zhì)本身，同樣也可以從非經(jīng)驗的純想象的直觀出發(fā)去原本地把握本質(zhì)本身?！?所以，“在情境之中”不僅包括對當下的感知，也包括對過去情境的回憶，以及對情景的想象。每個人都是通過各種形式的教育成長為成人的，對于教育現(xiàn)象學而言，每個成人都有過“在教育情境中”的經(jīng)歷，而且許多研究者自己就是父母，撫育孩子成長?？傊钤诋斚碌娜酥灰P(guān)注兒童教育問題就會以各種方式體驗、想象到相關(guān)的情境。因此，從事教育現(xiàn)象學一方面需要深入學校教育現(xiàn)場，同時，還可以與兒童的教育生活有其他不同形式的相遇。如研究者可以從自己的童年生活及其受教育過程的原初體驗出發(fā)，對兒童教育進行哲學的思考。甚至可以說，這些原初的生命體驗是進行哲學思考的生命依據(jù)。教育現(xiàn)象學是以生命體驗為依托的教育研究，其價值判斷的尺度之一就是生命的本性，一種共通的“生命感受”，這種感受不僅僅是心理學層面的“共情”，還包括哲學層面的“感動”。當然，需要注意時代的變化對兒童生活內(nèi)容的影響，成人只能從形式上思考童年生活的本質(zhì)，不可從內(nèi)容上以童年回憶替代當下孩子的生活內(nèi)容。

現(xiàn)象學關(guān)注“在不同的情景之中、境遇之中顯示個別和普遍怎么貫通起來，顯示出這個活生生的、活在現(xiàn)象中的本質(zhì)。”?特定的現(xiàn)象是在特定的情境結(jié)構(gòu)之中顯現(xiàn)的，流動變換的情境中釋放著某一活動的本質(zhì)，現(xiàn)象學就是要在情境中發(fā)現(xiàn)既是普遍的、又具有直接明證性的本質(zhì)。所以，不管是通過教育現(xiàn)場的真實情景還是回憶、想象中的教育情境，教育現(xiàn)象學必須實現(xiàn)從自然態(tài)度向現(xiàn)象學的態(tài)度超越，思考教育的本質(zhì)、兒童學習的本質(zhì)，將教育活動作為精神科學的研究范疇，思考人的精神世界的建構(gòu)。

(三) 從事教育現(xiàn)象學的基本條件

明確基本條件不是為了劃清屬地，而是為了明確努力方向。范梅南在向我們展示教育現(xiàn)象學方法時指出，“幾乎所有對人文科學研究有濃厚興趣的人都能從基于方法論維度的探究中獲益。然而，這并不能確保所有從事人文科學研究的學生就足以寫出‘非常好’的作品?！?要從事嚴格意義上的教育現(xiàn)象學，“寫出好的作品”，必須具備獲得意義和表達意義的能力，這是從事教育現(xiàn)象學的基本條件。

德國教育現(xiàn)象學家認為，“只有那些天才級的人物才能成功”?，言下之意，本質(zhì)只對于那些可以直觀到本質(zhì)的人顯現(xiàn)!而荷蘭和北美的教育現(xiàn)象學家與之相比則稍顯樂觀，因為蘭格威爾德所開創(chuàng)的教育現(xiàn)象學一開始就選擇了胡塞爾作為方法的現(xiàn)象學，他不關(guān)心先驗意識的運作機制，甚至不接受胡塞爾的這些主張，只關(guān)注日常生活情景中明確的經(jīng)驗。盡管作為哲學的現(xiàn)象學始終沒能像作為方法的現(xiàn)象學那樣產(chǎn)生出廣泛的影響，但是對于教育現(xiàn)象學而言，二者的統(tǒng)一是至關(guān)重要的:前者是關(guān)于意識構(gòu)造機制的研究，是關(guān)于應然狀態(tài)的普遍理論。后者是關(guān)于具體認識過程的研究，是對實然狀態(tài)的描述。不了解兒童成長的內(nèi)在機制，不了解兒童生活的本質(zhì)，就無法真正理解某種活動之于兒童發(fā)展的意義，無法理解教育的意義。教育研究涉及意義追問，對實然的活動進行應然的追問，必須借助于普遍的理論。

由于胡塞爾為了強調(diào)純粹意識獲得“絕對被給予性”時對自然態(tài)度中所有“前見”的懸置，這使得一部分人將自然態(tài)度中的“前見”與意識的意向性結(jié)構(gòu)等同起來，誤解了人已有的生命意識結(jié)構(gòu)或者說認識結(jié)構(gòu)在現(xiàn)象學過程中的地位和作用。教育現(xiàn)象學中與此相關(guān)的表述也會引起初學者同樣的誤解，如范梅南說:“教育現(xiàn)象學就是想讓我們擺脫理論和預設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來。讓我們直接面對學生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性?！?胡塞爾意在使人們將認識從自然態(tài)度中的經(jīng)驗過渡到新的哲學觀點中去，范梅南意在讓人們放棄抽象的概念認識途徑，采用生活體驗的直觀方式研究教育。但這并不意味著教育現(xiàn)象學不需要任何理論思想的準備，或者不需要普遍性的大理論。需要強調(diào):現(xiàn)象學的直觀是意識對意向?qū)ο蟮耐恍缘陌盐眨皇歉行砸庾R中的一連串印象?！巴恍詫儆谠诮?jīng)驗中被給予的東西，對同一性的辨識屬于經(jīng)驗的意向性結(jié)構(gòu)?！?也就是說，本質(zhì)或者說意義是通過意向性結(jié)構(gòu)構(gòu)成的，意向性結(jié)構(gòu)決定意識朝向?qū)ο髸r將構(gòu)成怎樣的“現(xiàn)象”，而意向性結(jié)構(gòu)是歷史地形成的，“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道”，在現(xiàn)象學視野中，同一事物在不同的人面前呈現(xiàn)出的意義是不同的。范梅南就此有深刻論述:“現(xiàn)象學研究對研究者的要求很高，除非研究者對其研究的基本問題和現(xiàn)象保持一種強烈的指向……指向一個客體意味著在一個完完全全人性的意義上，我們從中受到激勵?！?這里的“強烈指向”就是意向性結(jié)構(gòu)指向“現(xiàn)象”，是研究者的智識結(jié)構(gòu)及其認識能力以其強烈的認識意向指向所研究的教育問題，并在純粹意識層面，即“一個完完全全人性的意義上”，獲得對所指向的教育問題的本質(zhì)理解，而非在無動于衷的科學態(tài)度下，以對象性思維方式對待研究問題。教育現(xiàn)象學過程充滿了人性的理解和溝通，是徹底的人文理解。研究者積累大量的知識、思想、方法，具有一定的人生智慧，形成敏銳的直覺、深刻的洞察力、思維的創(chuàng)造性以及整體的綜合思考問題的能力，這樣才可能在“直觀”兒童教育活動時獲得其意義。

當通過現(xiàn)象學過程獲得教育活動的意義之后，要通過語言把內(nèi)在意識中的意義描述出來，描述“把非概念的‘意義’轉(zhuǎn)換為概念性的‘意義’，語言表達式的意義僅僅是內(nèi)在意識行為的意義的一種概念性的呈現(xiàn)?！?研究者所“看”到的意義決定了所描述的內(nèi)容，而描述的能力又決定了能夠在多大程度以及何種難易度上讓他人分享你所看到的意義。因此，在教育現(xiàn)象學中，描述本身也是研究的一部分。“一篇成功的現(xiàn)象學描述會讓我們頻頻點頭，因為我們發(fā)現(xiàn)所描述的體驗我們曾經(jīng)擁有或可能擁有過”?，描述是對所直觀到的本質(zhì)的精準表達，描述本身也是創(chuàng)造性的，“一片包含了事物本質(zhì)的優(yōu)秀的描述能夠?qū)⑸铙w驗展示出來，使我們能夠以一種無形的方式捕捉到生活體驗的本質(zhì)和意義?！Z言描述既是全面的，又是分析的，既是富有啟發(fā)力的，又是精確的，是獨特而又普遍的，有力而又敏感的?！?教育現(xiàn)象學研究的寫作不是無結(jié)構(gòu)地呈現(xiàn)碎片的故事，而是將故事放置在總體的意義結(jié)構(gòu)中敘事，構(gòu)成完整的、活生生的意義圖景，而這個完整的意義圖景的靈魂就是教育的本質(zhì)、兒童生活的本質(zhì)，這樣的現(xiàn)象學文本才是有根基的，富有生命力的，它所表達的意義才會是明晰的、深刻的，是容易被理解和產(chǎn)生共鳴的，它能感動讀者并與之進行意義的交流。

總之，教育現(xiàn)象學是徹底的人文理解和人文關(guān)懷活動，也是人類古老的自我認識方式。它植根于教育生活的土壤，不斷地“向上”生長，生成人們的智慧。一方面，每一個人都可以基于自己的理解能力面對教育生活，人的認識能力都有一個發(fā)展的過程，教育現(xiàn)象學首先是研究者的成長路徑，每個參與者“都能從基于方法論維度的探究中獲益”;另一方面，就中國教育現(xiàn)象學的整體而言，深入的理論探討是必要的，它涉及教育現(xiàn)象學的生命力和未來。

注 釋:

①蘭格威爾德簡介.［EB/OL］http://www.phenomenologyonline.com/scholars/scholars.html，2000

②③?李樹英:《教育現(xiàn)象學:—門新型的教育學——訪國際教育現(xiàn)象學大師馬克斯·范梅南教授》，《開放教育研究》2005年第3期。

④⑤?????［加］范梅南著:《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》，宋廣文等譯，北京:教育科學出版社，2003年，第13、50、4、3、41—42、33、50 頁。

⑥朱小曼、其東:《教育現(xiàn)象學:走向教師的教育研究》，《中國教育報》2004年10月21日，讀書周刊。

⑦高 偉:《關(guān)于教育現(xiàn)象學的幾個根本問題》，《當代教育科學》2007年第9期。

⑧⑨轉(zhuǎn)引自魏敦友著:《回返理性之源——胡塞爾現(xiàn)象學對實體主義的超越及其意義研究》，武漢:武漢大學出版社，2005年，第136頁。

⑩轉(zhuǎn)引自寧虹、鐘亞妮:《現(xiàn)象學教育學探析》，《教育研究》2002年第8期。

??寧虹:《教育的實踐哲學——現(xiàn)象學教育學理論建構(gòu)的一個探索》，《教育研究》2007年第7期。

?寧虹:《認識何以可能——現(xiàn)象學教育學研究的思索》，《教育研究》2011年第6期。

?高偉:《教育現(xiàn)象學:問題與啟示》，《清華大學教育研究》2004年第1期。

???魏敦友:《回返理性之源—胡塞爾現(xiàn)象學對實體主義的超越及其意義研究》，武漢:武漢大學出版社，2005年，第14、107、153頁。

?????［德］黑格爾:《精神哲學》，楊祖陶譯，北京:人民出版社，2006 年，第 11、21、22、9、8 頁。

?張世英:《哲學的身份》，北京大學學報(哲學社會科學版)2006年第7期。

??轉(zhuǎn)引自胡自信著:《黑格爾與海德格爾》，北京:中華書局，2002年，第26、49頁。

?胡自信著:《黑格爾與海德格爾》，北京:中華書局，2002年，第33頁。

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?［德］胡塞爾著:《純粹現(xiàn)象學通論—純粹現(xiàn)象學和現(xiàn)象學哲學的觀念(Ⅰ)》，李幼蒸譯，北京:中國人民大學出版社，2004年，第146頁。

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