高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、問題與對策

阮彩霞

（廣州鐵路職業(yè)技術學院 科技處，廣東 廣州 510430)

教師專業(yè)發(fā)展的問題伴隨著社會對教育質量的關注日益受到研究者的重視，但在較長一段時間里，研究的重心集中在基礎教育階段中小學教師的專業(yè)發(fā)展上，高等教育階段高校教師的專業(yè)發(fā)展則處于相對邊緣的地位。近年來，隨著我國高等教育規(guī)模的迅速擴張，提高高校教育質量的呼聲也愈為迫切，高校教師專業(yè)發(fā)展也引起了廣泛關注。本著“描述—分析—解決問題”的思路，本文擬就高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、問題、對策做一論述。

一 高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀反思：知識、角色、工作方式與職業(yè)發(fā)展

高校教師是教師隊伍中的高知群體，其主體是一群“以學術為志業(yè)”（馬克斯·韋伯語）、具備良好學術素養(yǎng)的專家、學者，他們憑借自身較高的學歷層次、壓倒性的專業(yè)優(yōu)勢成為了一類特殊的教師。從應然的角度來看，高校教師本是教師專業(yè)發(fā)展的模范，應當為中小學教師提供可資借鑒的經驗，但實際的情形卻恰恰相反：高校教師往往以“學者”自居，無意或刻意地同自己作為“教者”的身份游離。高校教師將研究的視線投射到各處，卻缺乏對自身職業(yè)的反思。這就造成了高校教師專業(yè)發(fā)展的失序和錯亂，與作為教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展要求產生了沖突。具體而言，這種沖突主要體現(xiàn)在知識構成、角色期待、工作方式、職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃四個方面。

在知識構成上，高校教師的本體性知識明顯處于優(yōu)勢地位，實踐性知識和條件性知識則多存在不足。心理學中通常將某一職業(yè)的專業(yè)知識區(qū)分為本體性知識、實踐性知識和條件性知識三部分，對教師而言，本體性知識是教師在自身教學和研究領域內擁有的學科專業(yè)知識，即學術性知識；實踐性知識是教師在具體教學行為中所具有的課堂情境知識，即臨床性知識；條件性知識是教師應當具有的教育學、心理學等知識，即技術性知識。[1]這三類知識各有其用，共同構成了教師專業(yè)發(fā)展完整的知識架構。同中小學教師相比，高校教師多擁有深湛的學科專業(yè)知識，但在對課堂情境和學生發(fā)展需求的認知方面則處于劣勢，這種知識構成上的失調很大程度上與高校教師教學能力較低的實際是相關的。這也是阻礙高校教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素。

角色期待方面，高校教師對自身的定位并非是以“教師”為其核心特質的。作為研究者和專家的高校教師依循個人學術水平和特定領域內專業(yè)技能的提高而成長，其發(fā)展的動力是一種內生型、自主生成的個人奮斗模式。因而在對自己社會角色的感知方面，高校教師常常是將自己作為“研究型教師”看待的，這與中小學教師“教學型教師”或“教學研究型教師”的角色期待很不一樣。當然，角色期待的差異并不意味著高校教師專業(yè)發(fā)展的畸變，事實上，在保障基本教師職能的前提下，將研究作為教師的核心特質也未嘗不可。但在實踐中，不少高校教師容易將“研究型教師”作為自己唯一的角色期待，從而引發(fā)了一系列問題。

在工作方式上，高校教師缺乏協(xié)作，在合作、情感交流等領域存在一定障礙，制度上的保障也略顯不足。教師專業(yè)發(fā)展本身就有協(xié)同發(fā)展的內涵，多元成長、共同進步也是其應有之義。在中小學教師中廣泛推行的集體備課、教學觀摩、行動研究等活動就是這種觀念的體現(xiàn)。但在高校教師中，這種協(xié)作還很不充分：科研中大部分高校教師處于孤立封閉的狀態(tài)，很少交流，日常教學活動中也多是單兵作戰(zhàn)，獨自應對特定的教學情境，很少有合作交流的機會。橫向的同儕互助、縱向的高水平專家引領與指導在高校教師間并不多見，也沒有形成正式的制度保障。

在職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃問題上，高校教師在這方面流于形式。1996年教育部頒布的《高等學校教師培訓工作規(guī)程》以及1999年印發(fā)的《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》都要求高校聘用新教師時對其進行簡短的教師培訓或進行短期的脫產進修。但這主要是一種政府行為，并未引起學校教務部門、教師個人的重視，因而成效并不理想。這種職業(yè)培訓與規(guī)劃基本屬于基礎性培訓和學歷補償教育的范疇，而非著眼于更新知識、全面提高教師素質的繼續(xù)教育，短期培訓帶來的教師專業(yè)發(fā)展其實是很有限的。這種職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃上的短視對教師的專業(yè)發(fā)展造成了諸多不利影響。此外，在高校教師職業(yè)發(fā)展的過程中，學術性與教學性分離、專業(yè)發(fā)展個人優(yōu)先于群體等因素也是制約教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。

二 高校教師專業(yè)發(fā)展的問題分析：構成性要素與發(fā)展性要素

通過以上對高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的反思，我們可以歸納出理解高校教師專業(yè)發(fā)展的兩個向度：知識構成的失衡和角色期待的偏見分屬于教師個人的知識與信念領域，是教師專業(yè)發(fā)展的構成性要素；工作方式欠妥與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃不力則是作為組織的高校教師群體的責任，是教師入職后才發(fā)揮作用的因素，可概括為教師的發(fā)展性要素。從構成性要素和發(fā)展性要素的角度出發(fā)，是理解高校教師專業(yè)發(fā)展存在的問題的基本框架。

在構成性要素方面，高校教師存在著從教能力不足、對自身教學職責認識淺表化的問題。高校聘用教師以博士、研究生為主，他們雖有較好的科研能力，但多缺乏教學經驗，對師范性的知識所知甚少，導致在實際的教學中往往力不從心。高校教師以研究者自居，多將科研作為機遇而把教學視作負擔[2]，沒有意識到自身承擔的教學責任的重要性。

兩類問題形成的原因是復雜的，但其中最重要的是高校教師定位的偏差和高校教師評價體系的失調兩點。傳統(tǒng)上，高校作為教育系統(tǒng)的“金字塔尖”，一直被置于十分尊崇的地位：阿蘭·布魯姆所言“如果沒有高校，所有理性生活的美好結果都會跌回到原始的泥濘中”是這種觀念的典型代表。作為高校靈魂的高校教師自然也被推上了神壇，洪堡開創(chuàng)的德國研究型高校是現(xiàn)代高校的雛形，其所提倡的理念就是一種精英教育時代的教師發(fā)展觀。在這種傳統(tǒng)的影響下，高校教師相對輕視教學、重視科研的做法也就不難理解了。另一方面，對高校教師工作的評價普遍存在著重視科研能力、輕教育素養(yǎng)，重科研成果、輕教學業(yè)績的現(xiàn)象。高校教師的科研成果和能力成了評聘高一級職稱，獲得更高資質和社會影響的主要依據(jù)，而高校培養(yǎng)人才的職能被忽視。諸如職業(yè)責任、師德建設這類問題也就未能得到應有的重視。相應地，高校教師的職業(yè)信念也就變得比較薄弱。因而在應對高校教師專業(yè)發(fā)展構成性要素出現(xiàn)的問題時，有必要從形成符合時代需求的教師觀和重構現(xiàn)有的高校教師評價體制入手。

發(fā)展性要素所指涉的是教師入職后才逐漸形成的專業(yè)能力，具體表現(xiàn)為其特有的工作方式和職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃。高校教師在實際的教研活動中協(xié)作不足、自主性受限，與其所具有的專業(yè)能力地位不符；其職業(yè)規(guī)劃是一種短期、臨時性的行為，職業(yè)發(fā)展未能與全局性、終身性的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，造成了高校教師專業(yè)發(fā)展流于形式，難以獲得實質的進步。

高校教師發(fā)展性要素的缺陷是長期累積所導致，并非一時一地的孤立現(xiàn)象，其形成主要與我國的高校教師管理體制與資源配置策略有關。我國的高校管理采取中央、地方政府主導，學校居于輔助地位的模式，這種集權式的管理雖強化了高校日常事務的統(tǒng)一性，卻是以犧牲其靈活自主性為代價的。對高校教師的管理同樣如此：其教學受制于剛性的教學管理制度，缺乏變通的空間，封閉的學科教學方式也使互助合作的教學交流難以展開；教師的科研是以課題、項目的形式為基礎的，個人能力扮演著比群體水平更重要的角色，導致其專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出一種不均衡的態(tài)勢。在對高校教師專業(yè)發(fā)展的投入上，高校的資源配置策略存在著結構不均、總量供應不足的問題。我國高校教師培訓機構可分為兩類:一類是兼有培訓基地和組織協(xié)調職能的各級培訓中心，一類是承擔高層次培訓任務的重點高校。前者用于教師培訓的宿舍、財力、物力等資源能夠得到基本保證，但由于受師資力量和學科水平所限，高層次培訓能力相對較弱；后者的師資力量和學科水平更適于高層次培訓，但由于受宿舍、財力、物力等資源的制約培訓規(guī)模卻十分有限。這種不均衡的培訓結構是造成高校教師職業(yè)發(fā)展后勁不足的重要原因。此外，在經費投入方面，針對高校教師專業(yè)發(fā)展的資金也明顯不足，有研究者測算出全國高校用于教師培訓、職業(yè)規(guī)劃的投入只占預算內教育經費撥款總額的0.9-1.1%，部分地區(qū)高校甚至出現(xiàn)了教師培訓零投入的情況。[3]資源配置不合理，無法為高校教師職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃提供足夠的支持，其專業(yè)發(fā)展也就成了無本之木、無源之水。

其實，制約高校教師專業(yè)發(fā)展的構成性要素與發(fā)展性要素并非彼此分離的事件，而是貫穿高校教師專業(yè)發(fā)展全程的不同階段，彼此間也有一些共同的影響因素。構成性要素主要是高校教師的原有能力，發(fā)展性要素則是其入職后獲得的，二者存在著次序上的差別，但這種差別并非一成不變的，構成性要素在教師的教學和研究實踐中可以獲得改變，發(fā)展性要素的演變也會受到教師知識結構、職業(yè)信念的影響。二者相輔相成，共同構成了理解教師專業(yè)發(fā)展的兩個側面。當前高校教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題同樣也可由這兩類要素歸納出來。當然，解決問題的對策也可以從二者的分析中得出。

三 高校教師專業(yè)發(fā)展的對策提出：宏觀與微觀結合

高校教師專業(yè)發(fā)展既然是一個系統(tǒng)性的教育問題，其解決就不能依賴短期的應急措施。從宏觀、微觀相結合的角度就該問題提出全局性的意見就顯得比較迫切而有價值了。

宏觀上，我們應該研究在制度和政策層面如何為高校教師專業(yè)發(fā)展提供有利的外部環(huán)境；微觀上，我們應該研究在學校層面如何建立起完善的教師專業(yè)發(fā)展機制。宏觀措施要依靠管理、評價體制的變革，作用的是高校、作為群體的高校教師；微觀措施則涉及理念轉變、素養(yǎng)提升等方面，關注于作為個體的高校教師。

具體而言，在宏觀層次上，政府職能部門、高?？蓮囊韵聝煞矫嫒胧?。

（1）嚴格高校教師資格制度，建立完善的師資培養(yǎng)體系。目前，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，存在缺乏市場競爭意識、教師激勵約束機制不健全、保障機制不完善，主動性不強、辦事效率低下等問題。為此，應當采取切實措施，如以校為本，打造校本教師專業(yè)發(fā)展主體平臺。根據(jù)學校發(fā)展實際，為全體教師量身打造個性化的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃；依托校本研訓平臺，圍繞理念提升、制度改革和實踐創(chuàng)新，盤活教師隊伍，激發(fā)教師活動；通過教育思想觀念研討、項目績效考核、教研科研獎勵、教學事故認定、聽課評課、精彩一課競賽、教學反思征文等一系列活動與舉措，有步驟、有目的地激勵、指導教師專業(yè)發(fā)展的水平。為教師專業(yè)發(fā)展打造“校際互通、面向國際”的校校合作平臺，根據(jù)財務預算和教師專業(yè)發(fā)展需要，按一定比例對教師專業(yè)發(fā)展設立專門配套基金，派遣專業(yè)帶頭人、骨干教師及一線專業(yè)教師赴美國、德國、英國等地實地考察、調研、培訓，學習國外先進的教育發(fā)展理念、教學科研經驗、教學資源開發(fā)方法、教育教學方式、教師考核準入標準和聘任資格條件、教學質量評估等，開拓教師視野，為教師專業(yè)成長提供先進的指導理念。挖掘多種資源促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教師教學、科研、自主學習、自我反思等專業(yè)能力，為教師專業(yè)發(fā)展建立起多方聯(lián)動、全方位、多空間、立體式的研究、學習、對話、反思平臺。

（2）改革高校教師評價機制。在對高校教師進行評價的內容上，應適當調整重心，規(guī)避過度重視科研成果，忽視教學成績的現(xiàn)象引起的問題。應大力重申高校教師的教學責任，對高校教師的教育素養(yǎng)和教學水平進行正確的認識并給予合理的地位。高校要制定具體措施支持教師投身教學工作，開展教學研究，進行教學改革，并對他們的教學業(yè)績和科研業(yè)績一樣予以認可和獎勵；在教師的聘任、職稱晉升中對教學工作和教學質量提出明確要求，并對教學業(yè)績突出者在晉升上給予傾斜；在年終考核中要使那些熱愛教書育人工作，致力于人才培養(yǎng)的教師得到應有的獎勵；要通過設立教學崗教授、評選“高校教學名師”調動教師搞好教學工作、爭做優(yōu)秀教師的積極性。由于教師評價是一項專業(yè)性非常強的工作，尤其涉及對教師學科水平、教學技能等方面的評價時，通常需要借助專家或同行教師的評價，才能保證教師的評價具有一定的效度。因而在對高校教師評價的方法上，要設法變革當前一元獨斷的評價體系，采用定性和定量相結合、自評和互評相結合的方式，建立學生評教、同行互評、教學督導、獨立第三方評教的多主體、多層次、重過程、重發(fā)展的教師發(fā)展多元評價體系。

微觀層次上，教師個人則要著力提高自身教學素養(yǎng)、形成堅定職業(yè)信念。

（1）積極投身教學實踐，主動學習教育理論。作為教師個人，應該采取積極主動的態(tài)度投身教學實踐，視教學為首要任務，將時間、精力和努力主要投入在教學上。這就是說不要把教學看成是一種負擔，而應該本著對學生、對事業(yè)負責的態(tài)度全身心的投入到教學中去，在教學實踐中實現(xiàn)自己作為老師的價值，這也是高校教師之為教師的基礎。同時，作為一名專業(yè)教師，不僅要擁有某一學科的專門學問，更要具備相當廣泛的教育專業(yè)知識。具備了專業(yè)能力，教師才可以知道如何解決工作中層出不窮的問題，才能在錯綜復雜的教育情境里作出最佳的教育行動決策，并能根據(jù)行動結果，靈活地調整自己的行動步驟。在此基礎上，教師才能完整地考慮教育情境的各個層面，理性地與學生溝通和互動，才能在有專業(yè)自信的同時，又能用理性且開放的心胸接納別人的意見，不固執(zhí)己見。

（2）加強協(xié)作，構建高校教師專業(yè)共同體。高校教師以學科為歸屬，以專業(yè)為單位，面對大致相同的教育對象，傳授大致相同的教學內容，在教育實踐中遇到的問題和承擔的任務具有高度關涉性。專業(yè)共同體是建立在教師專業(yè)化的基礎上，以學校為基地，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現(xiàn)整體成長的提高性組織，在強調合作、交流、共享的時代背景下，構建高校教師專業(yè)共同體對于提升教學團隊的專業(yè)凝聚力和教學競爭力具有重大意義。高校教師專業(yè)共同體應當以提升教育教學質量、促進教師專業(yè)發(fā)展為目標，以教研室教師組織為載體，以共同研究課程、教材、教法為活動內容，以專業(yè)對話、教學診斷和教學反思為活動方式，以教育法規(guī)、教學規(guī)程和專業(yè)倫理為行為規(guī)范，強調教師自身與他者的共在性和交互性，通過相互理解、相互交流促進教師個體自我重構，實現(xiàn)教師群體專業(yè)水平的提升。[4]

（3）加強師德修養(yǎng)，培養(yǎng)專業(yè)情操?？涿兰~斯曾提出“教師的任務就是用自己的榜樣來誘導學生”。這就要求教師要有良好的師德，以自己的人格魅力來引導學生，做一個真正意義上的教書育人者。但在高校師德的建設過程中，要使師德真正成為高校教師們的自覺追求，并體現(xiàn)在自己的言行之中，無論是教育還是制度的制約，對高校教師而言都是外因，外因最終要通過內因才能發(fā)揮應有的作用。因此，要提高高校教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，應努力提高教師本身的積極性，使他們把提高自己的職業(yè)道德修養(yǎng)當成一種自覺行為，從而達到提升的目的。首先，應加強職業(yè)道德知識的學習，提高自己對師德的認識。認識是行為的先導，教師只有把握了師德的善惡標準和尺度，明確自己在教學和科研的活動中可為與不可為的標準，自己的教學和科研活動才會有明確的方向。其次，師德的理論學習應與教師自己的教學和科研活動的實踐相結合。

[1]張大均.教育心理學[M].北京:人民教育出版社,2004.

[2]歐內斯特·L·博耶(涂艷國,方彤譯).關于美國教育改革的演講[M].北京:教育科學出版社,2002.

[3]徐金明,楊瑾,余艷.我國高校教師培訓改革發(fā)展的前瞻與對策[J].教師教育研究,2004,(7).

[4]余宏亮,魏捷.大學教師專業(yè)發(fā)展的困境與策略[J].中國高教研究,2009,(6).