我國中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程的碎片化問題分析

●李松

我國中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程的碎片化問題分析

●李松

我國中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施十余年，在一定程度上減輕了以往中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)單一、內(nèi)容割裂明顯、學(xué)生實(shí)踐缺乏等問題。但同時，在綜合實(shí)踐活動課程的設(shè)置與實(shí)施中，因?yàn)槿鄙傧到y(tǒng)已是和整體規(guī)劃，也存在嚴(yán)重的碎片化問題，這主要表現(xiàn)在相關(guān)政策制度不夠完整配套、內(nèi)容機(jī)械分割、實(shí)施零散孤立、評價顧此失彼、相關(guān)人員的互不通約等方面。

中小學(xué)；綜合實(shí)踐活動課程；碎片化

眾所周知，我國在中小學(xué)開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程，主要是為了彌補(bǔ)學(xué)校傳統(tǒng)的單一學(xué)科課程結(jié)構(gòu)造成的課程內(nèi)容過于分化，與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相脫離，學(xué)生缺少實(shí)踐機(jī)會等不足。由此，綜合實(shí)踐活動課程特別強(qiáng)調(diào)其綜合性、經(jīng)驗(yàn)性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。然而綜觀我國中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施十余年，取得了一些進(jìn)展，也仍然存在不少問題，尤其是碎片化問題，即缺少系統(tǒng)意識和整體規(guī)劃而導(dǎo)致地零散、重復(fù)、單調(diào)、低效等問題，在綜合實(shí)踐活動課程的相關(guān)制度、內(nèi)容、實(shí)施方式及評價等方面都不同程度地存在著，這不僅背離了綜合實(shí)踐活動課程設(shè)置的根本初衷，也影響著我國綜合實(shí)踐活動課程的進(jìn)一步發(fā)展。

一、相關(guān)政策制度不夠完整配套

綜合實(shí)踐活動課程在我國中小學(xué)實(shí)施了十余年的時間，但查閱有關(guān)本課程的相關(guān)規(guī)定和要求，以及與本課程的建設(shè)和實(shí)施有關(guān)的政策制度，卻非常有限。國家層面的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》和《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》僅用幾段文字對本課程提出概括的要求，《國家九年義務(wù)教育課程綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)綱要》雖然對綜合實(shí)踐活動進(jìn)行了比較全面的界定和說明，但本質(zhì)上仍然是提綱挈領(lǐng)的總括性的內(nèi)容，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足具體實(shí)踐操作的需求。如《國家九年義務(wù)教育課程綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)綱要》中提出“調(diào)整教師編制結(jié)構(gòu)，落實(shí)綜合實(shí)踐活動的指導(dǎo)教師，妥善處理綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)教師的職稱評定、業(yè)績考核”等方面問題，但從國家到地方，都沒有制定關(guān)于綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)教師的職稱評定、業(yè)績考核的正式規(guī)章制度以提供支持。從整體上看，《國家九年義務(wù)教育課程綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)綱要》只是就綜合實(shí)踐活動的開設(shè)、實(shí)施、管理、評價等提了些方向性、原則性的建議和要求，并沒有配套的實(shí)施策略和方案，而這種情況帶來的是學(xué)校實(shí)踐中的盲目、混亂、無序、低效甚至無效。

除國家層面之外，地方層面的相關(guān)制度也非常欠缺。在《國家九年義務(wù)教育課程綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)綱要》的基礎(chǔ)上，部分省份出臺了本省關(guān)于綜合實(shí)踐活動的“教學(xué)指導(dǎo)意見”或“實(shí)施指導(dǎo)意見”，如《福建省普通高中新課程綜合實(shí)踐活動實(shí)施指導(dǎo)意見（試行）》、《山東省普通高中綜合實(shí)踐活動課程教學(xué)指導(dǎo)意見（試行）》。但正如標(biāo)題所示，這些只是就綜合實(shí)踐

李松/山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究活動本身的實(shí)施問題提出指導(dǎo)意見，并沒有對教師與學(xué)生評價、課程管理與實(shí)施規(guī)范等制定具有法律效力的規(guī)章制度和獎懲措施。在這種情況下，各個地區(qū)和學(xué)校也只能根據(jù)自己的理解和需求，零散地制定些實(shí)施措施，但由于權(quán)威性低、應(yīng)用范圍小、且是暫時性的，難以有效發(fā)揮推動中小學(xué)綜合實(shí)踐活動深化發(fā)展的作用。

二、綜合實(shí)踐活動內(nèi)容的機(jī)械分割

《國家九年義務(wù)教育課程綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)綱要》指出，綜合實(shí)踐活動最基本的內(nèi)容領(lǐng)域包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐、勞動與技術(shù)教育、信息技術(shù)教育等方面，并就每一領(lǐng)域的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容等進(jìn)行了說明。于是很多地方和學(xué)校把綜合實(shí)踐活動分為研究性學(xué)習(xí)、勞動與技術(shù)教育、信息技術(shù)教育、社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐四門課程分別進(jìn)行開設(shè)。幾乎每所學(xué)校都宣稱學(xué)校開的學(xué)科性的“信息技術(shù)教育”課程就是綜合實(shí)踐活動課程的一部分。而關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也在實(shí)踐中演變成部分學(xué)科課程的拓展。這種對內(nèi)容的機(jī)械分割造成了課程內(nèi)容和實(shí)施方式的學(xué)科化傾向，這在很大程度上混淆了綜合實(shí)踐活動與學(xué)科課程的區(qū)別，在實(shí)踐中削弱了綜合實(shí)踐活動的獨(dú)特教育功能。

出現(xiàn)以上把綜合實(shí)踐活動內(nèi)容機(jī)械分割、單獨(dú)組織的現(xiàn)象，主要原因是對綜合實(shí)踐活動的誤解。綜合實(shí)踐活動課程以推進(jìn)學(xué)生與自我、社會和自然之內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識與情感體驗(yàn)，謀求自我、社會與自然之間的和諧發(fā)展為基本理念，提倡學(xué)生自主參與的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。在其實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)具體實(shí)踐內(nèi)容的不同，學(xué)生可能要進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、社會實(shí)踐活動，會接受一定的勞動與技術(shù)教育，也可能應(yīng)用到信息技術(shù)，但就一項(xiàng)活動而言，這些內(nèi)容并不是都必須包括且平等對待的，而是根據(jù)實(shí)際情況靈活地選擇和組織。如信息技術(shù)教育在綜合實(shí)踐活動中是經(jīng)常作為工具或技術(shù)手段在活動過程中穿插進(jìn)行的，并不必要作為專項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行專門傳授。而研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，也主要是通過結(jié)合具體的實(shí)踐活動內(nèi)容來體現(xiàn)，并不必要為學(xué)生開設(shè)專門的課程來傳授學(xué)習(xí)方式?？梢?，綜合實(shí)踐活動四個領(lǐng)域的劃分并不是就活動內(nèi)容而言，而是就學(xué)生發(fā)展的不同方面而言的。因?yàn)榫C合實(shí)踐活動本身的綜合特點(diǎn)，每一項(xiàng)活動都可能同時使學(xué)生接受多方面的教育，獲得多方面的發(fā)展，如果人為割裂這些有機(jī)聯(lián)系和相互輔助的活動整體的多個方面，只會弱化綜合實(shí)踐活動的整體育人功能。

三、綜合實(shí)踐活動實(shí)施的零散孤立

綜合實(shí)踐活動雖然由國家統(tǒng)一要求中小學(xué)進(jìn)行開設(shè)，但具體內(nèi)容和形式由各地方、學(xué)校依據(jù)自身特點(diǎn)和條件自主開發(fā)。這樣，綜合實(shí)踐活動就具有了較強(qiáng)的地方課程和校本課程特點(diǎn)。正因?yàn)榇?，各地方、學(xué)校之間的綜合實(shí)踐活動，不論是在內(nèi)容、類型、實(shí)施方式還是評價等方面，都難以做到統(tǒng)一要求和進(jìn)行相互之間的比較，彼此可借鑒的經(jīng)驗(yàn)也較少。這在很大程度上造成了地區(qū)、學(xué)校之間在開設(shè)綜合實(shí)踐活動方面的各自為政。

除了地方、學(xué)校層面，即使在同一所學(xué)校內(nèi)部，也多存在著零散實(shí)施的現(xiàn)象。很多學(xué)校缺少長期、連貫、系統(tǒng)的整體規(guī)劃，只簡單地把綜合實(shí)踐活動的任務(wù)分配到具體教師，然后由教師個體自發(fā)組織和實(shí)施課程，或者各年級、各班級自行安排活動計(jì)劃，整個學(xué)校的綜合實(shí)踐活動缺乏整體性、全面性和銜接性。這一方面造成了課程組織實(shí)施的盲目性和隨意性，另一方面也容易使課程內(nèi)容和實(shí)施方式脫離學(xué)生身心發(fā)展的順序和知識內(nèi)在的邏輯順序，影響課程的實(shí)施效果。

在管理方面，不論是綜合實(shí)踐活動的課時及活動空間管理，還是學(xué)生活動過程的主題管理、檔案管理、活動程序管理、活動結(jié)果管理、活動小組的管理以及指導(dǎo)教師的培養(yǎng)和管理等方面，都缺少學(xué)校有效的系統(tǒng)支持和保障。而學(xué)校中不同年級的綜合實(shí)踐活動在具體目標(biāo)、內(nèi)容、類型、實(shí)施方式、評價等之間也缺乏相互照應(yīng)和一致性。因?yàn)榘颜n程開發(fā)和實(shí)施的任務(wù)分派到具體的教師個體，使課程的開設(shè)與實(shí)施在很大程度上由教師的個人能力、責(zé)任心及他所擁有的社會資源等決定，這進(jìn)一步導(dǎo)致不同教師的綜合實(shí)踐活動之間的質(zhì)量差異。

所以，不論是從時間上、空間上，還是學(xué)校內(nèi)部的立體化組織方面，綜合實(shí)踐活動都存在比較著嚴(yán)重的零散實(shí)施，削弱整體功能的問題。

四、綜合實(shí)踐活動評價的顧此失彼

《國家九年義務(wù)教育課程綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)綱要》指出，綜合實(shí)踐活動要求新的評價理念與評價方式。它反對通過量化手段對學(xué)生進(jìn)行分等劃類的評價方式，主張采用“自我參照”標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生對自己在綜合實(shí)踐活動中的各種表現(xiàn)進(jìn)行“自我反思性評價”，強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生同伴之間對彼此的個性化的表現(xiàn)進(jìn)行評定和鑒賞。對學(xué)生的評價要注重過程、尊重多元和注意反思。然而，從傳統(tǒng)的量化為主的評價方式轉(zhuǎn)變?yōu)槿碌脑u價方式并不容易，在綜合實(shí)踐活動的評價中，不同程度地出現(xiàn)了從一個極端轉(zhuǎn)變到另一個極端的顧此失彼的現(xiàn)象。

首先是對學(xué)生的評價方面。由于綜合實(shí)踐活動課程強(qiáng)調(diào)過程和體驗(yàn)，很多學(xué)校在學(xué)生發(fā)展評價中，對學(xué)生發(fā)展的評價過分地強(qiáng)調(diào)過程評價，在很大程度上忽略活動結(jié)果評價和學(xué)生發(fā)展的實(shí)際程度的評價。對學(xué)生獲得的具體發(fā)展情況，缺乏具體的評價指標(biāo)和有效可行的評價方法，這造成了教師對學(xué)生評價的隨意性。

其次是對教師的評價方面，強(qiáng)調(diào)對教師的工作態(tài)度的評價和教師對活動的規(guī)劃、組織、管理、指導(dǎo)及與其他教師協(xié)同工作等方面能力的評價。但因?yàn)閼B(tài)度本身的主觀性和內(nèi)隱性，往往很難真正落實(shí)這類評價。對教師其他能力的評價，也多因?yàn)閷W(xué)校綜合實(shí)踐活動實(shí)施的零散性而難以用統(tǒng)一指標(biāo)落到實(shí)處。實(shí)踐中往往以簡單的時間或者次數(shù)以及不出現(xiàn)嚴(yán)重問題等作為評價教師的實(shí)際依據(jù)。

再次是對學(xué)校的評價，《國家九年義務(wù)教育課程綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)綱要》強(qiáng)調(diào)評價主要集中于學(xué)校具體保障措施的實(shí)行，包括對教師安排、課時安排、場地安排、配套設(shè)備及相關(guān)管理制度的制定等方面的評價，對每一方面內(nèi)容的評價主要采用量化評價的方式。這類似于對學(xué)校開設(shè)綜合實(shí)踐活動的硬件設(shè)施的評價，但這與一個學(xué)校綜合實(shí)踐活動在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面的效果與質(zhì)量往往并不對等，甚至有較大差距。而這種在評價中對學(xué)校外在條件的過分關(guān)注，極大地誤導(dǎo)了學(xué)校開設(shè)綜合實(shí)踐活動的方向，許多學(xué)校把綜合實(shí)踐活動開成了形式化的、應(yīng)對評估和檢查的展示性課程，而忽略了在學(xué)校開設(shè)綜合實(shí)踐活動的基本育人目的。

五、相關(guān)人員的互不通約

一種課程的開設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及到相關(guān)專家、管理人員、教研員、教師、學(xué)生等一系列人員。只有這些人員之間不斷交流溝通，擁有基本一致的理念和目標(biāo)，課程才可能真正落實(shí)并產(chǎn)生實(shí)效。綜合實(shí)踐活動比普通學(xué)科課程的開設(shè)更加復(fù)雜，需要更多領(lǐng)域的相關(guān)人員的相互交流和配合。

開設(shè)綜合實(shí)踐活動，首先需要專家對本課程的性質(zhì)、特點(diǎn)、價值、意義等的分析和把握，然后需要專家和教研員對綜合實(shí)踐活動開設(shè)的條件、實(shí)施的原則與策略的研究，再次需要各級管理人員，包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對本課程的正確認(rèn)識和實(shí)際支持，同時需要校內(nèi)外活動基地人員的理解和配合，最終需要教師、學(xué)生等的正確領(lǐng)會和實(shí)施等等。這一系列人員雖然各有分工，但也必須在同一理念和目標(biāo)規(guī)約下彼此協(xié)作與配合，形成合力，才可能使綜合實(shí)踐活動合理開設(shè)、有效實(shí)施。

從目前實(shí)踐來看，專家的理論研究較少關(guān)注實(shí)踐，少數(shù)專家深入學(xué)校指導(dǎo)課程開設(shè)的實(shí)際工作，但人數(shù)和指導(dǎo)范圍都極其有限。教研員較多關(guān)注學(xué)校教師的教學(xué)實(shí)踐，但在從實(shí)際出發(fā)的同時，往往對專家的理論不太在意。教研員對教師教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)，一般重點(diǎn)關(guān)注具體的實(shí)踐策略和方法，少有理論的引導(dǎo)，導(dǎo)致很多教師知其然不知其所以然，只能機(jī)械模仿。而各級管理人員與專家、教研員和教師關(guān)注的角度不同，管理人員更在意上層政策在物化層面的落實(shí)，較少關(guān)注相關(guān)人員的觀念和認(rèn)識。各類活動基地的人員一般是臨時性的參與學(xué)校的某項(xiàng)綜合實(shí)踐活動，很少對課程本身有全面的認(rèn)識和理解。學(xué)生也主要是作為“被安排”的活動主體，只要照著教師的計(jì)劃去做，很多時候并不清楚教師為什么安排這樣的活動。

總體來看，這些相關(guān)人員之間溝通的渠道并不暢通，更缺乏深入全面的交流，他們各自處于互不相同的話語體系內(nèi)，站在不同的立場，運(yùn)用不同的思維方式認(rèn)識綜合實(shí)踐活動，采用不同的實(shí)踐方式作用于綜合實(shí)踐活動，各自為政、互不通約，使綜合實(shí)踐活動難以真正形成一個良性的有機(jī)系統(tǒng)。

（責(zé)任編輯：孫寬寧）