改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)教學(xué)改革發(fā)展歷程的審視與思考*

●劉冬梅

改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)教學(xué)改革發(fā)展歷程的審視與思考*

●劉冬梅

改革開(kāi)放三十多年的教學(xué)改革歷程告訴我們，國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)是要改革主體超越淺層的教學(xué)技術(shù)變革，深入改革內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，詮釋改革客體的豐富內(nèi)涵和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)在方法論、本土化、現(xiàn)代化等方面的改革突破。

深度教學(xué)改革；路徑；審視

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教學(xué)改革走過(guò)了三十多個(gè)年頭。三十多年對(duì)于擁有五千年文明史的泱泱中華來(lái)說(shuō)，不過(guò)是一瞬的時(shí)光，但這短暫的一瞬，卻在中國(guó)當(dāng)代史上占據(jù)相當(dāng)?shù)姆至??；厥兹嗄甑慕虒W(xué)改革之路，不僅要梳理總結(jié)改革的碩果和經(jīng)驗(yàn)，更要深入思考和分析未來(lái)國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的發(fā)展動(dòng)向。

一、改革開(kāi)放以來(lái)國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的發(fā)展歷程

1978年十一屆三中全會(huì)的召開(kāi)，標(biāo)志著我國(guó)從堅(jiān)守“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”的政治路線(xiàn)轉(zhuǎn)向以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為中心的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)上來(lái)。

1978年至1985年，學(xué)界普遍把這一時(shí)間段列為我國(guó)教育教學(xué)的恢復(fù)時(shí)期。這一時(shí)期，除五六十年代一些原有的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)得以恢復(fù)外，新的教學(xué)實(shí)驗(yàn)也如雨后春筍，如李吉林的“情境教學(xué)”、魏書(shū)生的“六步教學(xué)法”、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”、黎世法的“異步教學(xué)法”、張思中的“外語(yǔ)十六字教學(xué)法”、顧泠沅的“嘗試指導(dǎo)，效果回授法”、丁義誠(chéng)的“注音識(shí)字，提前讀寫(xiě)”等一大批教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)在中國(guó)大地上。同時(shí)，國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理論和教學(xué)方法也在此時(shí)大量傳入我國(guó)。這個(gè)時(shí)期國(guó)內(nèi)教學(xué)法改革呈現(xiàn)百花競(jìng)放的態(tài)勢(shì)。

1985年至1993年，學(xué)界一般把這一時(shí)間段列為我國(guó)教育教學(xué)改革整體推進(jìn)的時(shí)期。1985年國(guó)家頒行《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，“多出人才、出好人才”成為改革的基本方向，1988年教育部頒布了《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃（試行草案）》和23個(gè)學(xué)科的教學(xué)大綱，1990年國(guó)家教委頒布《現(xiàn)行普通高中教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整意見(jiàn)》，對(duì)普通高中的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行單獨(dú)設(shè)置，1992年國(guó)家教委頒布《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》，第一次改變了多年來(lái)基礎(chǔ)教育分別設(shè)計(jì)小學(xué)、中學(xué)兩個(gè)學(xué)段教學(xué)計(jì)劃的狀況，并首次用“課程計(jì)劃”之名替代了“教學(xué)計(jì)劃”。此階段由于新的人才觀、育人觀的要求，基礎(chǔ)教育教學(xué)除了關(guān)心學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)外，還提出要注重培養(yǎng)學(xué)生的能力及智力，教育教學(xué)整體改革是這一時(shí)期的改革重心，主要有北京師范大學(xué)主持的“少年兒童主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”、華東師范大學(xué)主持的“小學(xué)教育綜合整體實(shí)驗(yàn)”、華中師范大學(xué)主持的“小學(xué)整體結(jié)構(gòu)改革實(shí)驗(yàn)”、湖南師范大學(xué)主持的“小學(xué)協(xié)同教學(xué)實(shí)驗(yàn)”、北京市教科所主持的“小學(xué)生全面發(fā)展教育實(shí)驗(yàn)”等。這一時(shí)期的教法改革也多體現(xiàn)了整體的思想——人們認(rèn)識(shí)到教法改革不僅僅是個(gè)方法問(wèn)題，還需要納入到課程體系、教材內(nèi)容改革的整改中去。

1993年到2000年，學(xué)界一般把這一時(shí)間段列為我國(guó)教育教學(xué)改革的深化探索時(shí)期。1993年國(guó)務(wù)院發(fā)布《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，明確提出了“素質(zhì)教育”目標(biāo)，要求“以科研促發(fā)展”；1996年教育部頒布《全日制普通高中課程計(jì)劃（試驗(yàn)）》，提出普通高中課程結(jié)構(gòu)由學(xué)科類(lèi)課程和活動(dòng)類(lèi)課程組成；2000年進(jìn)行了修訂，頒布《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)修訂稿）》。在此背景下，教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)者們開(kāi)始反思改革的得與失，“逐步克服了急功近利的心態(tài)，減少了矜持和自我吹捧，以更為冷靜的頭腦和更為科學(xué)的手段對(duì)待教育實(shí)驗(yàn)問(wèn)題?！盵1]此時(shí)期，李吉林的“情境教學(xué)法”、魏書(shū)生的“六步教學(xué)法”、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”、黎世法的“異步教學(xué)法”、張思中的“外語(yǔ)十六字教學(xué)法”、顧泠沅的“嘗試指導(dǎo)，效果回授法”、丁義誠(chéng)的“注音識(shí)字，提前讀寫(xiě)”等教學(xué)改革更趨成熟，更加重視實(shí)驗(yàn)原理，更加注意實(shí)驗(yàn)要素的選擇，所以該階段教學(xué)改革呈現(xiàn)出深度探索的特點(diǎn)。

二、改革開(kāi)放以來(lái)國(guó)內(nèi)教學(xué)改革發(fā)展歷程的審視

回首改革開(kāi)放30多年國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的歷程，可以清晰地總結(jié)出幾條基本經(jīng)驗(yàn)：在改革的征途上，教學(xué)改革的探索一直沒(méi)有停息過(guò)，并且在教育綜合改革中始終占據(jù)著重要位置；在改革的力量上，政府、教師、一切與教育相關(guān)的主體都參與到改革的洪流之中，以無(wú)比的積極性進(jìn)行著一次次的嘗試；在改革的內(nèi)容上，常以教學(xué)模式或教學(xué)方式改革為突破口，逐步延伸到教學(xué)領(lǐng)域的各個(gè)方面；在改革的價(jià)值取向上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，著重培養(yǎng)學(xué)生思維能力的教學(xué)改革成為主流；在改革的途徑上，“自上而下”的教學(xué)改革和“自下而上”的教學(xué)改革交相呼應(yīng)。

但是，當(dāng)我們理性審視國(guó)內(nèi)教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)時(shí)，無(wú)疑應(yīng)當(dāng)注意到這樣的一個(gè)事實(shí)——各個(gè)層面的改革主體一直在試圖改變教學(xué)現(xiàn)狀，并展開(kāi)了各種教學(xué)改革的嘗試，然而大多數(shù)教學(xué)改革似乎沒(méi)有很大的成效。主要問(wèn)題也顯而易見(jiàn)：如在教學(xué)改革的力量上，“自上而下”的教學(xué)改革會(huì)輕而易舉的淹沒(méi)“自下而上”的教學(xué)改革，對(duì)單個(gè)主體開(kāi)展的具有首創(chuàng)意義的教學(xué)改革不夠重視；在改革內(nèi)容上，教學(xué)模式的改革多，綜合性的教學(xué)改革少；在改革途徑上，不管是自上而下，還是自下而上，多局限于教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部，外部環(huán)境分析不夠，不能有效協(xié)調(diào)教學(xué)系統(tǒng)的內(nèi)外關(guān)系。還有，一些根本性的教學(xué)問(wèn)題沒(méi)能獲得大面積的突破，如教與學(xué)的關(guān)系、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題等。

為什么許多被人們視為好的想法的改革，結(jié)果卻不盡如意呢？可能需要從以下幾個(gè)方面尋找一些因由。

其一，從“人”的角度來(lái)看。教學(xué)改革活動(dòng)離不開(kāi)“人”的參與和控制，教學(xué)改革每個(gè)環(huán)節(jié)都要有“人”的因素才能得以實(shí)施和完成。教學(xué)改革中的“人”不僅僅是控制改革行為的主體，還是被控制被改革的客體。不過(guò)，國(guó)內(nèi)教學(xué)改革所關(guān)注的教學(xué)改革客體大多是易于操作的“物”而不是難以控制的“人”。不管是成功的教學(xué)改革還是失敗的教學(xué)改革，對(duì)技藝、方法、組織形式、學(xué)習(xí)內(nèi)容等的專(zhuān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)人的轉(zhuǎn)化發(fā)展的專(zhuān)注。從教學(xué)改革最終目的來(lái)說(shuō)是為了“人”的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，是為了“化人”才進(jìn)行的改革，而不僅僅為了“化物”而進(jìn)行改革。

其二，從“實(shí)踐方法”的角度來(lái)看。教學(xué)改革與實(shí)驗(yàn)相伴相隨，沒(méi)有實(shí)驗(yàn)的改革稱(chēng)不上是改革，充其量就是教學(xué)行為的調(diào)整?，F(xiàn)實(shí)世界中，人們并不能按照實(shí)驗(yàn)的步驟去進(jìn)行，常常會(huì)在過(guò)程中摻雜各種各樣的情感和行為習(xí)慣，不經(jīng)意間就會(huì)造成教學(xué)改革實(shí)踐過(guò)程和邏輯過(guò)程的斷裂。所以，如何規(guī)避教學(xué)改革中各種不利因素，讓教學(xué)改革的成效盡可能發(fā)揮到最大，是我們以后應(yīng)該重視的命題。

其三，從“過(guò)程邏輯”角度來(lái)看。教學(xué)改革的邏輯起點(diǎn)是建立在某種假設(shè)之上，這種假設(shè)本身就不具備完整的科學(xué)性，常常會(huì)限制教學(xué)改革主體的改革思路；而且教學(xué)改革本身有一個(gè)邏輯延展過(guò)程，改革者從“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”到“診斷問(wèn)題”、“設(shè)計(jì)方案”、“實(shí)驗(yàn)改革”、“優(yōu)化方案”、“拓展推廣”，每一個(gè)環(huán)節(jié)都有一個(gè)邏輯延展的過(guò)程。所以，改革者行為的邏輯性直接決定了改革的發(fā)展方向和改革結(jié)果。

其四，從“理論基礎(chǔ)”角度來(lái)看。教學(xué)改革既要擁有具有“說(shuō)服力”、能被大眾認(rèn)可的理論依據(jù)，又要能生成具有“說(shuō)服力”、能被大眾接受的理論。理論是教學(xué)改革的靈魂，她和肉體相輔相成，所以教學(xué)改革既不是“空想運(yùn)動(dòng)”，也不是“嫁接運(yùn)動(dòng)”，而是用確鑿的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撽U釋教學(xué)改革是什么、為什么、怎么做的問(wèn)題。

其五，從“時(shí)代背景”角度來(lái)看?；厮菸覈?guó)教學(xué)改革的百年歷程，不管是民國(guó)時(shí)期，還是建國(guó)初期，亦或改革開(kāi)放時(shí)期，每一個(gè)階段都彰顯著濃濃的時(shí)代特色。教學(xué)改革的任何步驟和措施都離不開(kāi)時(shí)代的約束，教學(xué)改革的任何問(wèn)題都可歸結(jié)為社會(huì)問(wèn)題，脫離社會(huì)時(shí)代的教學(xué)改革，即使設(shè)計(jì)的再華美，也不具備存在意義和生命價(jià)值。在今天的教學(xué)改革中，若不考慮全球化、信息化、多元化的時(shí)代特點(diǎn)，可能會(huì)與時(shí)代發(fā)生斷裂，無(wú)法滿(mǎn)足時(shí)代發(fā)展的需求。

理性審視國(guó)內(nèi)教學(xué)改革，最終目的是想尋找解決教學(xué)改革問(wèn)題的有效方式，這種解決問(wèn)題的方式代表著未來(lái)教學(xué)改革的一種可能，一種趨勢(shì)。

三、國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的未來(lái)展望

我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)改革習(xí)慣于從某一方面、某一點(diǎn)切入來(lái)開(kāi)展改革，認(rèn)為“由點(diǎn)”即可“到面”，但實(shí)際上，局部、零散的改革很難扭轉(zhuǎn)教學(xué)的整體局面。未來(lái)教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)，應(yīng)是從多元綜合而非線(xiàn)性單一的思維方式出發(fā)對(duì)教學(xué)改革現(xiàn)象做全景式的觀照，適合采用系統(tǒng)型模型來(lái)考察教學(xué)世界，它不用枚舉所有的影響因素，而只選用解釋總體時(shí)最重要的因素，實(shí)際上是對(duì)教學(xué)改革體系和對(duì)改革運(yùn)行的結(jié)構(gòu)解釋?zhuān)繕?biāo)是解釋教學(xué)改革體系中各變量之間的聯(lián)系和因果關(guān)系。在未來(lái)教學(xué)改革過(guò)程中，理論研究和實(shí)踐探索的方法是多元的、融通的，不是孤立的、對(duì)立的，是復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的，不是單向的、靜止的，改革主體需要超越淺層的教學(xué)技術(shù)變革，深入改革內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，詮釋改革客體的豐富內(nèi)涵和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)在方法論、本土化、現(xiàn)代化等方面的改革突破。

（一）按照改革實(shí)驗(yàn)的邏輯思維規(guī)律，完善教學(xué)改革的過(guò)程方法

當(dāng)我們對(duì)改革開(kāi)放以來(lái)國(guó)內(nèi)教學(xué)改革作理性審視時(shí)，會(huì)注意到這樣一個(gè)事實(shí)，教學(xué)改革的邏輯起點(diǎn)是建立在某種假設(shè)之上，但在現(xiàn)實(shí)世界中，人們并不能按照實(shí)驗(yàn)的步驟去進(jìn)行，常常會(huì)造成教學(xué)改革實(shí)踐過(guò)程和邏輯過(guò)程的斷裂。此處，筆者立于教學(xué)改革主體的角度，對(duì)教學(xué)改革的結(jié)構(gòu)做一整體梳理，提出“教學(xué)改革整體結(jié)構(gòu)圖”。

圖1 教學(xué)改革整體結(jié)構(gòu)圖

“教學(xué)改革整體結(jié)構(gòu)圖”是一立體三維結(jié)構(gòu)圖，呈現(xiàn)了教學(xué)改革的整體流程，包括理論基礎(chǔ)、實(shí)踐過(guò)程和邏輯思維過(guò)程。其中，“教學(xué)改革的邏輯思維過(guò)程”是教學(xué)改革的中心維度，這個(gè)維度提供了教學(xué)改革的一般思路，即“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題→診斷問(wèn)題→設(shè)計(jì)方案→實(shí)驗(yàn)改革→優(yōu)化方案→拓展推廣”六個(gè)步驟。任何事物都有其內(nèi)在的邏輯發(fā)展規(guī)律，這一邏輯發(fā)展規(guī)律是其進(jìn)行實(shí)踐的一般形式、結(jié)構(gòu)或生成原則。教學(xué)改革每一步驟或階段的順利進(jìn)行以及向下一步驟或階段的過(guò)渡、轉(zhuǎn)化，都是教學(xué)改革過(guò)程邏輯的自然發(fā)展。教學(xué)改革的開(kāi)展需要根據(jù)具體對(duì)象的不同而有所改變，但這一邏輯思維過(guò)程貫穿于整個(gè)教學(xué)改革中，漏掉一步都可能會(huì)影響到改革結(jié)論的生成。“教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)”是教學(xué)改革的前提。教學(xué)改革能否成功，其中一個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)就是改革中所運(yùn)用的理論、所生成的理論是否具有“說(shuō)服力”，是否能被大家所接受。教學(xué)改革在改革初期，能在教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)中找到關(guān)涉改革的理論基石，并提出自己的理論假說(shuō)。在改革中后期，能科學(xué)地驗(yàn)證自己的假說(shuō)，最終生成有說(shuō)服力的教學(xué)理論。未來(lái)教學(xué)改革通常會(huì)在改革原則、規(guī)范、方法、功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)在價(jià)值等方面做出深層次的理論思考，形成更具挑戰(zhàn)性、更具活力的結(jié)論，促進(jìn)教學(xué)的整體發(fā)展?！敖虒W(xué)改革的實(shí)踐過(guò)程”是教學(xué)改革邏輯思維過(guò)程的外化。外化過(guò)程有四個(gè)階段，即“規(guī)劃階段→制定方案→運(yùn)行實(shí)驗(yàn)→實(shí)施更新”。這四個(gè)實(shí)踐過(guò)程是對(duì)應(yīng)“教學(xué)改革邏輯思維過(guò)程”的，改革的“規(guī)劃階段”就是“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”和“診斷問(wèn)題”的階段，“制定方案”和“運(yùn)行實(shí)驗(yàn)”的階段是“設(shè)計(jì)方案”和“實(shí)驗(yàn)改革”的階段，“實(shí)施更新”就是邏輯思維過(guò)程的“優(yōu)化方案”和“拓展推廣”階段。

“教學(xué)改革的邏輯思維過(guò)程”、“教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)”和“教學(xué)改革的實(shí)踐過(guò)程”的三維立體結(jié)構(gòu)構(gòu)成了教學(xué)改革的整體框架。三維之中，邏輯思維維度是整體框架的中心，有什么樣的思維就會(huì)有什么樣的實(shí)踐行為，邏輯思維的缺失會(huì)導(dǎo)致教學(xué)改革過(guò)程的斷裂，會(huì)降低改革結(jié)論的效度；理論基礎(chǔ)維度是改革的前提，缺乏理論支撐或結(jié)論不具有理論性，都不能說(shuō)服他人接受改革；實(shí)踐過(guò)程維度是改革的關(guān)鍵，任何改革如果沒(méi)有實(shí)踐行為，沒(méi)有實(shí)施探索過(guò)程，改革就是一場(chǎng)空想。總之，邏輯思維過(guò)程、理論基礎(chǔ)和實(shí)踐過(guò)程是深度教學(xué)改革的必備構(gòu)件，缺一都不足以稱(chēng)之為完整的教學(xué)改革，更談不上教學(xué)改革的深入。

（二）按照改革內(nèi)在的追求旨向，實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革的本土化

在經(jīng)濟(jì)全球化背景下，不同地域的教育教學(xué)交流越發(fā)頻繁，如何維持本土文化的主體地位，發(fā)揚(yáng)本土優(yōu)秀教學(xué)傳統(tǒng)，是未來(lái)教學(xué)改革需要深思的問(wèn)題。教學(xué)改革本土化的主旨在于傳承同一文化區(qū)域內(nèi)的，在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成的優(yōu)秀的教學(xué)傳統(tǒng)、價(jià)值觀念、思維方式和制度體系等。表面上看，教學(xué)改革是教學(xué)方法、模式、組織等外在形式的“化為本土”的過(guò)程，實(shí)際上是對(duì)其內(nèi)在的文化精神的吸收和轉(zhuǎn)化。

未來(lái)教學(xué)改革對(duì)待“本土化”問(wèn)題時(shí)一般應(yīng)堅(jiān)持這樣的立場(chǎng)：改革的根基是“本土”，“化”是手段，目的是把先進(jìn)的教學(xué)形式和科學(xué)的教學(xué)思想，內(nèi)外兼收的“化”到本土教學(xué)之中。這之中包含完善本土化的邏輯過(guò)程，即首先弄清本土的“土壤”到底適合什么樣的種子，其次梳理外來(lái)先進(jìn)教學(xué)形式及教學(xué)思想的適應(yīng)范圍，選取能適應(yīng)“本土”的種子進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，最后用吸收、融合、轉(zhuǎn)化的手段把外來(lái)思想“化入本土”之中。未來(lái)教學(xué)改革的本土化其實(shí)是一個(gè)結(jié)合本土實(shí)際，吸納與借鑒外來(lái)優(yōu)秀的觀念、方法與經(jīng)驗(yàn)，對(duì)本土的教學(xué)進(jìn)行改革和優(yōu)化的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不意味著固步自封，不意味著妄自菲薄。當(dāng)教學(xué)改革受到外來(lái)教學(xué)思想的沖擊時(shí)，淡定傳承的精神更能讓改革發(fā)展的從容，開(kāi)放包容的胸懷更能讓改革獲得更多進(jìn)步的元素。改革的過(guò)程是自我調(diào)試的過(guò)程，是自我創(chuàng)生和超越的過(guò)程，不能簡(jiǎn)單的剪切、復(fù)制前人、外人的東西。西方教育界在教育教學(xué)改革中有一點(diǎn)和我們很不同，就是一般不輕易把自己的理論或經(jīng)驗(yàn)推廣與移植出去，也不隨便把別人的理論或經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)與移植過(guò)來(lái)?！耙?yàn)槿魏紊羁痰臇|西到了思想不見(jiàn)得深刻的人手中，也會(huì)淺薄起來(lái)，結(jié)果反而引起對(duì)原創(chuàng)理論或經(jīng)驗(yàn)的懷疑。”[2]所以，未來(lái)教學(xué)改革有責(zé)任傳承傳統(tǒng)教學(xué)思想的精髓，有責(zé)任借鑒外來(lái)教學(xué)思想的精華，有責(zé)任拓展生成具有鮮明本土特色的新的教學(xué)思想。

三十多年來(lái)我國(guó)教學(xué)改革大多圍繞本土問(wèn)題的解決進(jìn)行，提出許多有效解決本土問(wèn)題的思路和方案，這些思路與方案基本反映了特定時(shí)空的要求，蘊(yùn)含強(qiáng)大的生命力。未來(lái)國(guó)內(nèi)教學(xué)改革依然要立足于本土的文化、本土的政治經(jīng)濟(jì)條件，在開(kāi)放和包容中進(jìn)行富有特色的本土化改革探索。

（三）按照改革外在的時(shí)代需求，促進(jìn)教學(xué)改革的現(xiàn)代化

教育教學(xué)的發(fā)展水平和發(fā)展能力是與社會(huì)發(fā)展相呼應(yīng)的，當(dāng)社會(huì)發(fā)生重大變化時(shí)，教育教學(xué)會(huì)隨之發(fā)生相應(yīng)的改變。未來(lái)教學(xué)改革要努力立足于國(guó)際化的視野下，跨越本地域政治、經(jīng)濟(jì)、文化的界限，在更為廣闊的前景中發(fā)展自己。

改革開(kāi)放30多年的探索，無(wú)不體現(xiàn)了教學(xué)改革受社會(huì)發(fā)展影響的原理，無(wú)不彰顯教學(xué)改革與社會(huì)發(fā)展彼此互動(dòng)的關(guān)系。一方面，社會(huì)的發(fā)展不斷改變著對(duì)教育教學(xué)發(fā)展的要求，當(dāng)然這種改變要求會(huì)與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的滯后產(chǎn)生沖突，比如現(xiàn)在社會(huì)中對(duì)教學(xué)無(wú)視學(xué)生的生命感受、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重、教師用成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生、把學(xué)生分成三六九等的行為進(jìn)行強(qiáng)烈批評(píng)；教師抱怨社會(huì)待遇不公平、社會(huì)環(huán)境惡化、社會(huì)和家長(zhǎng)的功利心太強(qiáng)；學(xué)生日益厭惡學(xué)習(xí)，認(rèn)為大學(xué)畢業(yè)也不一定找得到工作，即使找到工作也比建筑工人、保姆的收入差一截，學(xué)習(xí)無(wú)用論甚囂塵上。這些現(xiàn)象和問(wèn)題的存在，實(shí)質(zhì)是社會(huì)發(fā)展的外部動(dòng)力與教育教學(xué)內(nèi)部動(dòng)力不匹配而導(dǎo)致的。另一方面，教學(xué)改革必須主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展的需求。改革主體需要加強(qiáng)教學(xué)改革與社會(huì)改革內(nèi)在關(guān)系的研究，不能把改革停留在社會(huì)改革的主題上，而是要在社會(huì)改革的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)教育教學(xué)本身的研究，不能簡(jiǎn)單地把教育教學(xué)當(dāng)成服務(wù)社會(huì)的工具，簡(jiǎn)單地由社會(huì)改革內(nèi)容演繹出教學(xué)改革的內(nèi)容。未來(lái)教學(xué)改革在面對(duì)與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的問(wèn)題時(shí)，改革者需用積極的心態(tài)構(gòu)建改革與發(fā)展的宏圖，需通過(guò)理性的、科學(xué)的思維和手段實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)，在社會(huì)改革的現(xiàn)代化發(fā)展中實(shí)現(xiàn)與社會(huì)發(fā)展的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的現(xiàn)代化，而不是簡(jiǎn)單的隨波逐流、簡(jiǎn)單迎合社會(huì)的發(fā)展。

著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家吳敬璉曾分析說(shuō)，“中國(guó)正站在新的歷史十字路口上。為了避免社會(huì)危機(jī)的發(fā)生，必須當(dāng)機(jī)立斷，痛下決心，重啟改革議程，真實(shí)地、而非口頭上推進(jìn)市場(chǎng)化、法制化的改革，建立包容性的經(jīng)濟(jì)體制和政治體制，實(shí)現(xiàn)從權(quán)威發(fā)展模式到民主法治模式的轉(zhuǎn)型?！盵3]今天的中國(guó)，經(jīng)濟(jì)、政治體制的發(fā)展正處于一個(gè)轉(zhuǎn)型期，這種轉(zhuǎn)型必然會(huì)帶來(lái)教育文化的轉(zhuǎn)型，即伴隨著經(jīng)濟(jì)、政治的發(fā)展而從權(quán)威發(fā)展模式轉(zhuǎn)入到民主法治模式。重新考量未來(lái)教學(xué)改革發(fā)展趨勢(shì)，再次啟動(dòng)教學(xué)改革議程，這是時(shí)代的呼喚，社會(huì)發(fā)展的需求。

[1]熊明安，喻本伐主編.中國(guó)當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)史[M].山東：山東教育出版社，2005，899.

[2]陳桂生.關(guān)于“新教育實(shí)驗(yàn)”的《公開(kāi)信》小議[J].教育發(fā)展研究，2006，（5B）.

[3]吳敬璉.重啟改革議程[J].讀書(shū)，2012，（12）.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

武漢市教育科學(xué)研究院院博士資助項(xiàng)目“我們的教學(xué)改變了什么——國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)改革的理論分析與重塑”（Wjkz201101）；全國(guó)教育規(guī)劃“十二五”專(zhuān)項(xiàng)課題“高效課堂的理論與實(shí)踐研究：以武漢市為例”（FIB110078）和中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十二五”教育規(guī)劃課題“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革研究”（13061026B）的部分成果。

劉冬梅/華中師范大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)博士后，武漢市教育科學(xué)研究院副研究員，研究方向?yàn)榻逃纠碚?/p>