高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的問題省思與理念重構(gòu)*

●金慧芳 吳曉俊

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的問題省思與理念重構(gòu)*

●金慧芳 吳曉俊

伴隨人們對高等教育規(guī)律認(rèn)識的深化，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)日漸科學(xué)和規(guī)范，但高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)也面臨著普遍性和特殊性、事實(shí)性生長迅速與經(jīng)驗(yàn)性生成緩慢、知識性和實(shí)踐性評價(jià)的沖突和抵牾。因此，如果能從工具理性評價(jià)走向價(jià)值理性評價(jià)、從單一主體評價(jià)走向多元主體評價(jià)、從靜態(tài)評價(jià)走向反思評價(jià)，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)理念將在獲得重構(gòu)的同時(shí)使高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)煥發(fā)出久違的新功能。

高校；課堂；教學(xué)質(zhì)量；評價(jià)

自從大學(xué)誕生以來，人們一直都把高校課堂質(zhì)量評價(jià)作為一個(gè)重要問題進(jìn)行著密切而廣泛地關(guān)注，而高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)理念則對評價(jià)實(shí)踐及其效果產(chǎn)生著至關(guān)重要的影響，因此，對高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)理念進(jìn)行深入考察無論對高等教育理論還是對高等教育實(shí)踐都具有重要的意義。

一、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)遭致的詬病

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是一項(xiàng)極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程，恢復(fù)高考以來，在主管部門以及高校的努力下，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)越來越科學(xué)，評價(jià)指標(biāo)越來越規(guī)范，與此同時(shí)課堂教學(xué)質(zhì)量也隨之而不斷地獲得提升。必須承認(rèn)，這些成績的取得與高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)研究是分不開的。然而，當(dāng)我們將成就歸功于高等教育質(zhì)量評價(jià)研究的時(shí)候，并不意味著高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量研究就不存在這樣或那樣的問題，事實(shí)上，這一研究一方面在建構(gòu)但另一方面好像也在解構(gòu)和摧毀。現(xiàn)實(shí)好像是，它構(gòu)建了衡量高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但其又將其他標(biāo)準(zhǔn)排除在外。正如塞爾茲尼克所說：“所有的共同體都有規(guī)則——但是，正如我已經(jīng)指出的那樣，規(guī)則并不是同等神圣的，也不一定能清楚地說明人們應(yīng)當(dāng)做什么?！盵1]進(jìn)而言之，高校課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)陷入到了普遍性規(guī)制和特殊性事實(shí)的糾結(jié)和矛盾中。其實(shí)，企圖用一種普遍性標(biāo)準(zhǔn)衡量豐富的高校課堂似乎并不可行，甚至可能事與愿違。按照馬克思主義哲學(xué)的說法，普遍性和特殊性是辯證結(jié)合的，普遍性深刻，特殊性豐富，因而不能用特殊性代替普遍性?！霸u價(jià)受影響的人越多，標(biāo)準(zhǔn)的普遍性越強(qiáng)，針對性越弱；受影響的人越少，則標(biāo)準(zhǔn)的普遍性越差，針對性越強(qiáng)，可比性越差?！盵2]正是這種抵牾使高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)在有效和失效之間徘徊。它具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

其一，這種普遍性規(guī)制將豐富的課堂教學(xué)形式消解得蕩然無存。課堂教學(xué)本來是人之多彩生命的展示過程，學(xué)生在課堂上能夠感受到課堂生活的快樂，體驗(yàn)到這一生活方式帶給他的生存意義和價(jià)值。然而反觀高校課堂，特別是觀察高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，我們不無遺憾地發(fā)現(xiàn)，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)往往將人的因素進(jìn)行了徹底地屏蔽，它僅僅利用幾個(gè)可以看得見的數(shù)量指標(biāo)就完成了課堂教學(xué)的考評工作。以教師和學(xué)生的互動(dòng)這一評價(jià)為例，有的高校評價(jià)主體竟然簡單地認(rèn)為老師提問了問題、學(xué)生回答了問題就是課堂互動(dòng)，這顯然誤解了互動(dòng)的內(nèi)涵。如果這就是所謂的課堂“互動(dòng)”，那么幼兒園的課堂教育就堪比大學(xué)課堂，他們的互動(dòng)比高校課堂要更為豐富。誰都明白，最深層次的互動(dòng)必然是“碰撞”、“刀光劍影”、“唇槍舌劍”式的，甚至是柏拉圖學(xué)院那種靈魂意義上的。僅憑借幾個(gè)問題甚至不能稱之為問題的交流就認(rèn)為課堂互動(dòng)豐富無疑曲解了互動(dòng)的內(nèi)涵。一方面，這會給高校管理者造成誤會，他們會認(rèn)為評價(jià)主體的“互動(dòng)反饋”真實(shí)地反映了課堂情境；另一方面，這會給高等教育改革帶來致命影響，因?yàn)槲覀儧]有抓住事物的本質(zhì)，僅從表面上發(fā)現(xiàn)了問題的解決路徑，而這往往又被那些改革者看成是一種根本上的解決方式和處方。非常明顯，這種以表面取代本質(zhì)，以淺顯取代深刻的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)最終必將導(dǎo)致問題被忽視，進(jìn)而從長遠(yuǎn)上影響課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。因而，高校課堂教學(xué)質(zhì)量要獲得突破，必須在研究視域上轉(zhuǎn)向人的生命過程、人的價(jià)值向度，我們必須祛除人的生命缺席這一現(xiàn)實(shí)，重新使人回到課堂這一場域，只有使人回到課堂上來，課堂才是鮮活的課堂。我們決不能“眼中有人”而“心中無人”。因?yàn)椋?dāng)我們心中沒有對象時(shí)，對象也忽略了我們。

其二，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)經(jīng)驗(yàn)提升進(jìn)程相對緩慢。上世紀(jì)90年代以來，高校領(lǐng)導(dǎo)和教師對高校課堂質(zhì)量評價(jià)進(jìn)行了深入地研究，探索了諸多行之有效的教學(xué)模式。誠然，這些教學(xué)模式可能缺失某種意義上的獨(dú)創(chuàng)性，因?yàn)樗鼈兇蠖嗍菍ξ鞣礁咝Ｕn堂教學(xué)的簡單移植和借鑒，但我們又無法否認(rèn)這些借鑒也的確在相當(dāng)程度上展示了高校課堂教學(xué)的豐富性、活潑性和生動(dòng)性。于是這又從相反的方面刺激了高校進(jìn)一步的改革欲望。比如，在課堂目標(biāo)定位上，我們經(jīng)歷了從知識傳授定位到生活經(jīng)驗(yàn)之提煉，從實(shí)踐訓(xùn)練到情感升華等深刻轉(zhuǎn)變；在課堂內(nèi)容計(jì)劃上，打破了以往知識主義的羈絆，強(qiáng)調(diào)知識重要性的同時(shí)亦聲明實(shí)踐、運(yùn)用、探究等在課堂教學(xué)中的價(jià)值；在課堂具體運(yùn)行方面，更加注重在教師引導(dǎo)下的學(xué)生參與，讓學(xué)生在“價(jià)值澄清”、“活動(dòng)體驗(yàn)”中快樂學(xué)習(xí)、健康成長。凡此種種，不僅讓我們重思高校課堂教學(xué)評價(jià)等根本性問題，而且為考量這一問題提供了充分的實(shí)踐基礎(chǔ)，進(jìn)而亦為高校課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性以及效用性供給了參考系?？墒俏覀円廊幻媾R著一個(gè)主要問題：高校主管部門、領(lǐng)導(dǎo)和教師似乎并沒有完全領(lǐng)會高校教學(xué)改革之內(nèi)蘊(yùn)的豐富思想和鮮活經(jīng)驗(yàn)，換言之，對新出現(xiàn)的情況和經(jīng)驗(yàn)我們總結(jié)提升得并不夠，即使進(jìn)行了適時(shí)地提升，似乎依然停留在“形而下”的層面。進(jìn)一步說，目前在高校流行的各式各樣的課堂評價(jià)表征既不能反映高校教師對課堂教學(xué)改革的急迫要求，也沒有真正反映新近高教改革實(shí)踐的新成就。因而我們有理由認(rèn)為，對高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)問題進(jìn)行考察，絕不僅僅是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)、制定、修補(bǔ)、完善或運(yùn)行的問題，相反更重要的是我們要使高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的研究具有原初性，從起點(diǎn)開始進(jìn)行重新地探討。這正如羅爾斯設(shè)計(jì)正義論的平等原則和差別原則一樣，必須要設(shè)定一個(gè)原初狀態(tài)，給正義論找到一個(gè)邏輯起點(diǎn)。同理，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如果要實(shí)現(xiàn)高等教育蓬勃發(fā)展的使命，必須回歸到邏輯始點(diǎn)：第一，我們要回到理論思索的始點(diǎn)，即要對高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)理論進(jìn)行重新挖掘和梳理，以期通過理論思考重設(shè)課堂教學(xué)質(zhì)量改革之基礎(chǔ)；第二，我們要回到實(shí)踐思考的始點(diǎn)，即要對高校課堂教學(xué)進(jìn)行理性考察，挖掘課堂教學(xué)的運(yùn)行規(guī)律，找尋課堂教學(xué)軌跡，為科學(xué)制定新的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供新的闡釋框架和可行性運(yùn)行模式?？傊?，為了推進(jìn)高等教育的可持續(xù)發(fā)展，必須在課堂教學(xué)尤其是課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方面提供新的研究思路。

其三，將知識性評價(jià)和實(shí)踐性評價(jià)割裂開來。一段時(shí)間以來，對高校課堂存在著兩種傾向性的評價(jià)方式即知識性評價(jià)和實(shí)踐性評價(jià)。知識性評價(jià)通常是從學(xué)生掌握和消化知識的角度對課堂效果評估，這種評價(jià)假定了知識即能力這一前提，認(rèn)為只要學(xué)生獲取了與知識相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，那么學(xué)生因此也就獲得了相應(yīng)的能力，將知識評價(jià)換化為能力評價(jià)。毋庸諱言，這種評價(jià)忽視了知識與能力的差距，就像蘇格拉底主張美德即知識一樣充滿著矛盾，誠然，擁有知識是獲得能力的基礎(chǔ)，但擁有知識未必就能擁有能力。當(dāng)高校課堂評價(jià)認(rèn)識到這一點(diǎn)以后，有些高校立即將知識評價(jià)過渡到實(shí)踐評價(jià)，他們設(shè)計(jì)了以實(shí)踐為軸心的評價(jià)體系，企圖通過實(shí)踐評價(jià)體系的設(shè)計(jì)加強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手能力。實(shí)踐評價(jià)固然無可非議，但其似乎又忽視了知識這一基礎(chǔ)從而走向了另一個(gè)極端，這樣一來知識評價(jià)和實(shí)踐評價(jià)無形中建立了一個(gè)不可逾越的鴻溝。將兩種評價(jià)方式對立起來，要么只看到知識在學(xué)生能力形成中的作用，要么片面強(qiáng)調(diào)實(shí)踐在學(xué)生能力形成中的價(jià)值，這樣就將評價(jià)手段和目的推向了極端化境地。其實(shí)，知識性評價(jià)與事實(shí)性評價(jià)存在內(nèi)在一致性，因?yàn)檫@兩種評價(jià)最終都是為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)的，無論對課堂進(jìn)行何種形式的評價(jià)都要服從學(xué)生的全面發(fā)展這一終極目的。作為知識性評價(jià)，其目的在于促進(jìn)學(xué)生知識水平的累積和學(xué)術(shù)涵養(yǎng)的形成，而作為實(shí)踐性評價(jià)，其目的在于使學(xué)生從知識殿堂走向真實(shí)的生活，讓其學(xué)會生活、學(xué)會生存。從這二者的目的上看，存在著一而二、二而一的動(dòng)機(jī)，二者看似是兩種不同的評價(jià)方式，實(shí)際上通過學(xué)生終極而全面的發(fā)展這一目標(biāo)獲得了統(tǒng)一?？梢姡咝Ｕn堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)完全可以在知識性評價(jià)和實(shí)踐性評價(jià)之間尋求到一種平衡，二者能夠取長補(bǔ)短，相互促進(jìn)。因此，一定要化解這兩種極端評價(jià)方式的對立觀念，樹立一統(tǒng)思維，既正視知識性評價(jià)的功能，也不忽視實(shí)踐性評價(jià)的作用，從而為高校課堂質(zhì)量評價(jià)提供科學(xué)范式。

二、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)研究的理念轉(zhuǎn)向

在我國高等教育轉(zhuǎn)型時(shí)期，種種不足產(chǎn)生的根源在于評價(jià)理念不能跟上高等教育轉(zhuǎn)型的步伐。只有理念轉(zhuǎn)變了，指標(biāo)設(shè)計(jì)才能更加科學(xué)，評價(jià)才能更加符合人性，效果才能更加明顯，從而高等教育質(zhì)量才能在課堂教學(xué)這一層面獲得提升。

首先，從工具理性評價(jià)走向價(jià)值理性評價(jià)。必須承認(rèn)，在以往高等教育觀念的規(guī)制下，我們把高校課堂教學(xué)評價(jià)經(jīng)常作為一種手段從而對其做了工具性理解，換句話說，課堂并不是學(xué)生品質(zhì)提升的舞臺，而是決定學(xué)生勝負(fù)的舞臺，它是學(xué)生優(yōu)勝劣汰的工具，是學(xué)生形成等級差異的平臺。諸如此類都可以具化為一種文化，即考試文化。即以往的高等教育及其評價(jià)方式是以考試來決定學(xué)生素質(zhì)的高低，以此來衡量學(xué)生水平的高低的，這種文化并不是在大學(xué)期間獲得的遭遇，它幾乎在孩子最初經(jīng)歷社會那一瞬間就已經(jīng)成為學(xué)生終生的生活方式和“噩夢”，它不僅促成了學(xué)生某種程度的異化，而且使高等教育在異化的道路上越走越遠(yuǎn)，“教育不可能制造天才，卻可能扼殺天才?！盵3]顯然，這種高等教育發(fā)展的工具性立場亟須轉(zhuǎn)變。我們必須從工具理性轉(zhuǎn)向價(jià)值理性。首先，這一立場的轉(zhuǎn)變是基于受教育者現(xiàn)代人格之養(yǎng)成和人的全面發(fā)展的。當(dāng)從工具理性過渡到價(jià)值理性之時(shí)，評價(jià)目標(biāo)就不可能僅僅是量化的，相反，他們可能更多地是充滿著豐富“質(zhì)感的”，評價(jià)對象就不再是一個(gè)被動(dòng)的工具性質(zhì)料，反而是充滿著“人性”、具備著人之本質(zhì)的豐富個(gè)體。其次，這一立場并不僅僅基于知識維度，而是將知識、態(tài)度、情感、實(shí)踐等多個(gè)維度納入其中?！皞鹘y(tǒng)教學(xué)論以知識論為基礎(chǔ)，將研究對象僅僅局限于考察和研究發(fā)生在學(xué)生個(gè)體內(nèi)部觀念世界中的內(nèi)隱封閉過程，純認(rèn)知過程，考察和研究已經(jīng)完成了的認(rèn)知——知識。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)被誤導(dǎo)為將教學(xué)過程僅作為一個(gè)知識、技能的授——受過程，教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的是學(xué)生掌握知識的數(shù)量多少及程序，關(guān)注的是單位時(shí)間內(nèi)所規(guī)定教材講授任務(wù)的完成，并不研究在多方面因素制約下認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展過程，不研究學(xué)生主體的情感、意志、興趣、態(tài)度以及價(jià)值觀等方面的發(fā)展變化?！盵4]換言之，目前的高等教育課堂教學(xué)評價(jià)，期望的是對受教育者進(jìn)行多方面考量和評估，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、方法，而且還要將學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)能力、綜合分析能力以及全面發(fā)展維度納入框架。再次，這種評價(jià)依然關(guān)注教師的教學(xué)活動(dòng)，但更要關(guān)心學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)程度。最后，這種評價(jià)還會展示評價(jià)涉及的外部和內(nèi)部因子，把“環(huán)體”因素框入評價(jià)的視界。

其次，從單一主體評價(jià)走向多元主體評價(jià)。“一般的經(jīng)驗(yàn)和歷史的證據(jù)表明，人類以彼此迥然不同的生活方式茁壯成長。沒有一種生活方式有理由宣稱體現(xiàn)了人類獨(dú)有的成長之途。如果人類有什么特異之處的話，那就是它能以許多種不同方式健康成長?！盵5]也就是說，社會多元化帶來了生活方式多元化，這也決定了人才培養(yǎng)方式的多樣化，與此相應(yīng)，人才評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也日趨多元。知識經(jīng)濟(jì)需要培養(yǎng)全面而自由發(fā)展的人，因此，高等教育理應(yīng)建立以人的全面發(fā)展為目標(biāo)，以尊重人的主體性和相異性為特質(zhì)的課堂教學(xué)評價(jià)體系。這要求傳統(tǒng)評價(jià)主體從單一主體向多元主體轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價(jià)中，教師占據(jù)著主導(dǎo)地位，其理所當(dāng)然地成為評價(jià)的主體。雖然在課堂中評價(jià)形式看似多樣，內(nèi)容看似繁多，但高校課堂評價(jià)最終都受到了就業(yè)等評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制。因而，從根本上說，課堂教學(xué)評價(jià)需要從理念轉(zhuǎn)換入手，沒有教育改革理念的根本改變，課堂教學(xué)評價(jià)無論怎樣改變都無法獲得變革。但這不意味著多元教學(xué)評價(jià)主體之無必要，至少在一個(gè)長遠(yuǎn)趨勢上看，多元評價(jià)主體的形成利于向教育主管部門“施加”壓力，為教育改革提供些許的努力，這一努力看似微不足道，但至少在實(shí)踐上能夠敦促教育主管部門進(jìn)行理念的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，課堂教學(xué)評價(jià)主體多元化難以進(jìn)行也在于缺乏深度理論的支撐以及操作上的困難。比如，由于尚未構(gòu)建權(quán)責(zé)分明的操作系統(tǒng)，因此在課堂教學(xué)評價(jià)的具體操作過程中遭遇諸如實(shí)效性難以評價(jià)、同行和學(xué)生評價(jià)目標(biāo)明確性不足、操作復(fù)雜、評價(jià)結(jié)果欠真實(shí)等情形。最后，高校教學(xué)管理部門要具備寬容心態(tài)，敢于將課堂評價(jià)放手于多種主體，否則任何意義上的改革都可能最終在形式化的道路上“流產(chǎn)”。

最后，從靜態(tài)評價(jià)走向反思評價(jià)?！艾F(xiàn)代課堂教學(xué)科學(xué)化的研究，應(yīng)將研究視角從靜態(tài)發(fā)展到動(dòng)態(tài)，從對‘過程’的平面化靜態(tài)描述發(fā)展到‘生成’的立體性動(dòng)態(tài)描述?！盵6]而對課堂進(jìn)行動(dòng)態(tài)性描述就必須將反思程序滲透到課堂教學(xué)評價(jià)之中，反思是課堂評價(jià)的哲學(xué)之維，是否擁有反思維度是課堂教學(xué)評價(jià)是否科學(xué)的根據(jù)。所謂課堂教學(xué)評價(jià)反思，是指作為課堂教學(xué)主體對課堂教學(xué)等系列程序問題與實(shí)質(zhì)問題的追問，從而達(dá)到教學(xué)評價(jià)自覺的過程。自覺的課堂評價(jià)反思以批判的面目呈現(xiàn)出來，課堂評價(jià)批判不是對課堂教學(xué)持任何否定態(tài)度，相反，它主張對課堂教學(xué)進(jìn)行辨證的分析與解讀，它承認(rèn)課堂教學(xué)是存在抵牾的，因而主張?jiān)谡n堂教學(xué)理性和矛盾之間存在某種程度上的張力。換言之，課堂教學(xué)批判不同意任何形式的課堂教學(xué)都是合理的，更加不承認(rèn)任何意義上的課堂教學(xué)都是既定和無法超越的，從此角度上說，課堂教學(xué)反思內(nèi)蘊(yùn)的批判本質(zhì)在于為高等教育的當(dāng)下和未來構(gòu)建一種超越維度，從而為高等教育建構(gòu)某種發(fā)展性模式。更具體一點(diǎn)，當(dāng)教學(xué)主體善于反思課堂教學(xué)實(shí)踐之時(shí)，教學(xué)主體才能持續(xù)地從業(yè)務(wù)他律走向業(yè)務(wù)自律，在教學(xué)實(shí)踐中有目的地對課堂教學(xué)行為進(jìn)行認(rèn)知，從而在基礎(chǔ)上不斷地調(diào)試個(gè)體的教學(xué)行為，最終構(gòu)建個(gè)體的專業(yè)發(fā)展思維，進(jìn)而促進(jìn)課堂教學(xué)效果的提升。課堂教學(xué)評價(jià)反思能力的形成關(guān)鍵在于形成正確的反思程序。羅爾斯在建構(gòu)政治自由主義時(shí)強(qiáng)調(diào)了程序的重要性，在他看來，道德哲學(xué)并不是發(fā)現(xiàn)的，也不是社群主義者認(rèn)為的那樣說它是闡釋的，相反，它是通過人而被創(chuàng)造出來的。這種創(chuàng)造的重要之點(diǎn)在于設(shè)計(jì)合理的創(chuàng)造程序。顯然，課堂教學(xué)評價(jià)反思能力的形成也在于以合理的程序加以保障。如果能夠避免高校管理者“理性而仁慈的獨(dú)裁”，選擇適合的多元主體進(jìn)行課堂教學(xué)評價(jià)反思，那么，課堂教學(xué)評價(jià)科學(xué)理念至少在前提上已經(jīng)形成。

三、結(jié)語

總之，在現(xiàn)實(shí)生活中，任何一個(gè)進(jìn)入人們視界的問題都不可能找到一種一勞永逸的解決方式，它們一定要在互相沖突的路途中得到破解，事實(shí)上，人類正是以各種不同的相互沖突的方式成長的，理由是，“無沖突的人類生活的觀念有悖于人類需求的各種矛盾?！盵7]因而，在一定意義上說，對這些問題所提出的解答正好可能是或好或壞的權(quán)宜之計(jì)，甚至是以某種“荒謬性”戰(zhàn)勝了他種意義上的“荒謬性”。換言之，任何一個(gè)視角的介入都僅僅是向絕對的未來征程的微小挺入，它只不過是在人類真理的天平上增加了些許的砝碼。然而，我們卻不能忽視這個(gè)微小砝碼的價(jià)值。高校課堂教學(xué)評價(jià)是一個(gè)久遠(yuǎn)的歷史和現(xiàn)實(shí)命題，在此過程中其遭遇的所有問題僅憑問題反思與理念重構(gòu)是無法徹底解決的，評價(jià)可能會因人不同，因時(shí)而異，加之課堂教學(xué)也處于不斷的更新之中。因此，我們必須根據(jù)不斷發(fā)展變化的課堂教學(xué)適時(shí)調(diào)整教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和體系，而這一切都需要我們以理念轉(zhuǎn)變作為前提。如果建構(gòu)了科學(xué)的課堂教學(xué)評價(jià)反思理念，課堂教學(xué)評價(jià)的基底就會堅(jiān)實(shí)起來，課堂教學(xué)評價(jià)也將會沿著科學(xué)的軌道行走在規(guī)范化的道路上。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

江西省高校教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目《高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建與應(yīng)用研究》（JXJG-10-19-1）階段性研究成果

金慧芳/上饒師范學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院副教授吳曉俊/上饒市委宣傳部，副教授