“自我”的消退與回歸*
——教師影響力重建與教師教學(xué)個(gè)性生成

●黎平輝

“自我”的消退與回歸*
——教師影響力重建與教師教學(xué)個(gè)性生成

●黎平輝

教師影響力指教師對學(xué)生思想、行為等方面的引領(lǐng)、控制能力。建基于農(nóng)業(yè)社會(huì)的傳統(tǒng)教師影響力，主要借助于社會(huì)賦予教師的倫理等級、知識(shí)壟斷與道德高度，其結(jié)果是導(dǎo)致教師“自我”的消退，教師教學(xué)個(gè)性在教育教學(xué)過程中被遮蔽。當(dāng)下社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，教師影響力必須實(shí)現(xiàn)由外而內(nèi)的重建，即由教師個(gè)體的人格魅力、知識(shí)創(chuàng)新與教育藝術(shù)內(nèi)發(fā)出對學(xué)生的吸引力、引領(lǐng)力和感染力。在教師影響力重建的同時(shí)，教師“自我”得以在教育教學(xué)過程中顯現(xiàn)，教師教學(xué)個(gè)性由此生成。

教師影響力重建；教師教學(xué)個(gè)性生成；自我

教師影響力即指在教育教學(xué)過程中，教師對學(xué)生思想、行為等方面的引領(lǐng)、控制能力?！敖處煹慕逃绊懥梢赃@樣理解：即是指教師在與他人（主要是指學(xué)生）的交往中，影響和改變他人心理和行為的力量。[1]”從所指對象上來說，教師的教育影響力主要是指教師對學(xué)生心理與行為的影響。從使用工具或載體上來說，教師是以自身的整體素質(zhì)和社會(huì)賦予他們的權(quán)力對學(xué)生施加影響。從影響過程上來說，這是在教師與學(xué)生的交往互動(dòng)中產(chǎn)生的，是教師人際交往能力的體現(xiàn)之一。從作用的形式上來說，教師的影響力對學(xué)生發(fā)展起著感召力、推動(dòng)力和控制力的作用。[2]從教師影響力概念可知，教師影響力的產(chǎn)生需要一定的中介物質(zhì)和具體的接受對象，中介物質(zhì)既可以由外界賦予，也可以產(chǎn)生于教師個(gè)體內(nèi)部，影響力生成的實(shí)質(zhì)就是教師利用中介物（因素）對學(xué)生施加影響，從而使學(xué)生發(fā)生預(yù)期變化的過程。由外界賦予的中介物包括教師的社會(huì)地位、法律權(quán)利、倫理等級與道德高度等，由教師個(gè)體內(nèi)部生成的中介物有個(gè)體人格魅力、教育藝術(shù)等，根據(jù)產(chǎn)生影響力的中介物的不同，可以把教師影響力分為外在（權(quán)力性）影響力與內(nèi)在（非權(quán)力性）影響力。

教師影響力主要產(chǎn)生于教育教學(xué)過程中，最終目的是讓接受對象（學(xué)生）發(fā)生預(yù)期的改變，是為了人的培養(yǎng)。由此可知，社會(huì)對所需要的人的規(guī)格不同，教師影響力也應(yīng)有相應(yīng)的變化。因此，教師影響力是一個(gè)歷史范疇，隨著社會(huì)的發(fā)展，產(chǎn)生教師影響力的各種內(nèi)外因素都會(huì)有所改變，其結(jié)果是教師影響力的具體內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)特征也會(huì)進(jìn)行相應(yīng)的演變。教師教學(xué)個(gè)性的核心是教師“自我”在教育教學(xué)活動(dòng)中的顯現(xiàn)，不同時(shí)代教師影響力的具體組成內(nèi)容與結(jié)構(gòu)特征不一樣，教師“自我”在其中的顯現(xiàn)程度有著很大的差異，因而教師教學(xué)個(gè)性發(fā)揮也各不相同。

一、“自我”消退：傳統(tǒng)教師影響力特征與教師教學(xué)個(gè)性的遮蔽

從春秋戰(zhàn)國到二十世紀(jì)中葉，從孔子、朱熹到蔡元培、陶行知，中國教師在維護(hù)社會(huì)統(tǒng)治秩序、建國君民過程中發(fā)揮了不可替代的作用，其影響力自然非常顯著。不過，長期處在農(nóng)業(yè)社會(huì)封閉性場域中的教師，由于其身份、角色的特殊，在教育教學(xué)活動(dòng)中對學(xué)生的影響力發(fā)揮方面也具有很濃的時(shí)代色彩。

（一）傳統(tǒng)教師影響力的特征分析

在幾千年的農(nóng)業(yè)社會(huì)中，教育的首要任務(wù)是化民成俗，同時(shí)為統(tǒng)治階層培養(yǎng)社會(huì)管理人才?；癯伤准聪蛎癖姽噍斁S持社會(huì)秩序的倫理準(zhǔn)則，使其成為統(tǒng)治者所需要的順民；而管理人才的培養(yǎng)，其前提是“成俗”，而且在遵守倫理準(zhǔn)則方面必須比一般人做得更好、更到位，即所謂“學(xué)而優(yōu)則仕”。由此可知，在農(nóng)業(yè)社會(huì)時(shí)期，教育其實(shí)只做了一件事：教化百姓。即使二十世紀(jì)新中國成立后，在很長一段時(shí)間里，教育被賦予了鮮明的政治色彩，重視意識(shí)形態(tài)灌輸，把學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)主義建設(shè)的磚瓦成了教育的首要政治任務(wù)。對教育政治功能的過分突出，以及對知識(shí)代際傳承的重視，使得幾千年來我國教師影響力的形成不得不依靠外在因素的支撐。

1．倫理等級給學(xué)生帶來的壓力

農(nóng)業(yè)社會(huì)生產(chǎn)對自然、人力的依賴，決定了其保守封閉的特性。維持社會(huì)穩(wěn)定是生產(chǎn)與生活的重要前提，因?yàn)槿藗冮_展生產(chǎn)與維持生活的主要資源——土地的固定性，使得人們祖祖輩輩只能呆在同一塊土地上。人口不流動(dòng)的特征讓人際關(guān)系、人倫秩序的維護(hù)變得尤為重要，由此產(chǎn)生了以儒家思想為主的中國倫理文化。盡管三綱五常中沒有對師生間的倫理關(guān)系做具體界定，但早在春秋時(shí)，荀子就已經(jīng)明確提出了“天地君親師”的思想，教師成了僅次于父母的社會(huì)倫理主體，而師生關(guān)系也自然是僅次于父子關(guān)系的社會(huì)倫理體系的組成部分。倫理等級強(qiáng)調(diào)人格依附與思想行為的絕對服從，在漫長的封建社會(huì)中，學(xué)生在人格上是教師的附庸，在思想行為上是教師的追隨者與效仿者。師生間的倫理等級差距，既是維護(hù)社會(huì)秩序的需要，同時(shí)也是促使學(xué)生社會(huì)化的手段。如果學(xué)生不服從老師，對教師的言行置之不理，不接受教師的思想行為影響，那就是欺師滅祖。其結(jié)果肯定是遭受非常嚴(yán)重的輿論譴責(zé)與直接的身心懲罰，這種懲罰不僅會(huì)給學(xué)生帶來當(dāng)下的身心損害，更有可能導(dǎo)致長期的負(fù)面影響。

在這種倫理等級所帶來的巨大壓力下，教師在教育教學(xué)過程中成了天然的支配者，學(xué)生為了避免懲罰，不得不服從教師，對教師有針對性的言行做出預(yù)期的回應(yīng)。教師對學(xué)生發(fā)號(hào)施令，對學(xué)生思想、行為作出各種要求與約束，在社會(huì)各界開來，都是教師履行職責(zé)的天經(jīng)地義之舉。

2．知識(shí)壟斷對學(xué)生產(chǎn)生的約束力

在實(shí)施義務(wù)教育以前，能接受教育的人只占整個(gè)人口的極少數(shù)，加之長期以來社會(huì)信息傳播渠道的單一，知識(shí)被上層社會(huì)所壟斷，即使有了春秋后期的“學(xué)術(shù)下移”，也因?yàn)榻逃牟黄占?，知識(shí)始終掌握在少數(shù)人手中，而教師無疑是少數(shù)人中的最重要部分。

農(nóng)業(yè)社會(huì)所需要的知識(shí)，在類型上主要為人文治世之術(shù)，即有關(guān)為人處事的禮儀規(guī)范，也即所謂的“道”?！暗乐妫瑤熤妗?，教師手握社會(huì)的稀缺資源，道行越深，就越能滿足學(xué)生的知識(shí)需求。為了獲取到個(gè)體生存與個(gè)人發(fā)展所需要的知識(shí)、技能，學(xué)生必須對公共知識(shí)的載體與社會(huì)要求的代言人——教師虛心學(xué)習(xí)。這一點(diǎn)對于廣大夢想“學(xué)而優(yōu)則仕”的莘莘學(xué)子來說，更是如此。只有接受教師“傳道授業(yè)解惑”，學(xué)生的人生夢想才有實(shí)現(xiàn)的可能。學(xué)生愈是恭敬認(rèn)真，就越有機(jī)會(huì)得到教師的青睞，就更有可能從教師那里接受到稀缺的知識(shí)資源，這種依附心態(tài)同樣使教師對學(xué)生的支配、控制更有成效。而正是因?yàn)閷W(xué)生需要借助教師的知識(shí)成就自己，所以教師在傳授知識(shí)的同時(shí)順利實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生的約束與控制。

3．道德高度為學(xué)生造成的驅(qū)動(dòng)力

以人倫規(guī)范為主要內(nèi)容的德性知識(shí)，要增強(qiáng)其在代際傳承時(shí)的效果，一種最簡單的方式就是以身作則，即所謂“學(xué)高為師、身正為范”。另一方面，年青一代更好地掌握人倫規(guī)范，加強(qiáng)個(gè)人修養(yǎng)，更有利于社會(huì)的長治久安。為了這一目的，歷代統(tǒng)治者的共用策略，就是樹立各種各樣的道德典范，以此加強(qiáng)對全社會(huì)的道德引領(lǐng)。

作為社會(huì)職業(yè)群體，一個(gè)人只要踏上講臺(tái)，就意味著對社會(huì)倫理規(guī)范的自覺遵守，就必須用自身的品行捍衛(wèi)教師的衛(wèi)道士形象。因此，直至二十世紀(jì)中葉，社會(huì)對教師的道德要求一直居高不下，而且給教師的道德引領(lǐng)角色賦予了更多的稱號(hào)與頭銜：春蠶、蠟燭、太陽成了教師道德高度的代名詞。在外界包裝的神圣光環(huán)之下，教師與學(xué)生之間被人為地建造了一條道德跑道，教育教學(xué)的過程，不僅是掌握知識(shí)、技能的過程，同時(shí)也是學(xué)生從道德跑道一端努力向另一端追趕的過程。對學(xué)生來說，教師被社會(huì)樹立為道德規(guī)范踐行的標(biāo)桿，他們要想更好地社會(huì)化，求得社會(huì)的身份認(rèn)同，就必須向老師看齊，想方設(shè)法努力縮小師生間的道德差距。這種努力的實(shí)質(zhì)是學(xué)生對社會(huì)要求的主動(dòng)接受與踐行，但從師生間的關(guān)系看，所表現(xiàn)出的就是學(xué)生對教師支配力的回應(yīng)與配合，在師生間不斷縮小道德差距的過程中，教師對學(xué)生的驅(qū)動(dòng)力得以生成。

（二）“自我”消退：傳統(tǒng)教師影響力發(fā)揮下教師教學(xué)個(gè)性的遮蔽

傳統(tǒng)教師影響力主要來源于倫理等級、知識(shí)壟斷與道德高度，對教師來說，這三者都是由外界賦予的，與個(gè)體自身沒有太多關(guān)聯(lián)。首先，倫理等級的維護(hù)需要教師扮演好社會(huì)倫理主體的角色。為了保持作為師者的威嚴(yán)，在師生交往過程中，教師大多數(shù)時(shí)候必須隱藏好自己的喜怒哀樂，在學(xué)生面前深埋個(gè)人情感。因此，在中國古代的文學(xué)作品以及人們的傳統(tǒng)印象中，教師永遠(yuǎn)是穿戴整齊、不拘言笑，手拿戒尺踱著方步的腐儒形象。

其次，教師對知識(shí)的壟斷，除了農(nóng)業(yè)社會(huì)信息傳播渠道單一，教育不普及等原因，另一個(gè)重要原因是在教育教學(xué)活動(dòng)中不允許個(gè)體對知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新。德性知識(shí)是為農(nóng)業(yè)社會(huì)的長治久安服務(wù)的，要實(shí)現(xiàn)社會(huì)的穩(wěn)定，其前提是界定人倫秩序的規(guī)范不發(fā)生改變。這就要求在教育教學(xué)過程中，教師只能對祖宗、先人的思想觀念做完整的傳承，而不能夠表述自己的看法與見解。

最后，道德高度的建立，實(shí)際上就是對教師道德的人為拔高。把教師供上神壇，其代價(jià)是不得不犧牲教師的“人性”。在人們大力宣揚(yáng)教師安貧樂道、無私奉獻(xiàn)的精神的同時(shí)，教師的現(xiàn)實(shí)生活被無視，個(gè)體的生命表現(xiàn)欲求被社會(huì)粗暴的剝奪，個(gè)體的生命實(shí)踐被無情地從教育教學(xué)活動(dòng)中清除。

總之，傳統(tǒng)教師影響力主要依靠外在因素的賦予，教師要想保持其影響力不受損傷并盡力擴(kuò)大，就必須嚴(yán)格遵循社會(huì)對其的角色要求，履行好社會(huì)倫理主體、知識(shí)儲(chǔ)存器與傳播者、社會(huì)道德模范的工具性功能。工具性功能發(fā)揮得越好，其影響力越大，而同時(shí)，工具性角色的扮演以犧牲教師“自我”為代價(jià)，因此，傳統(tǒng)教師影響力的發(fā)揮過程也就是教師教學(xué)個(gè)性被遮蔽的過程。

二、“自我”回歸：社會(huì)轉(zhuǎn)型期教師影響力重建與教師教學(xué)個(gè)性生成

從鴉片戰(zhàn)爭西方列強(qiáng)打開古老的東方帝國大門開始，近現(xiàn)代工業(yè)文明給密不透風(fēng)的農(nóng)業(yè)社會(huì)帶來了從未有過的震撼與沖擊，在“西風(fēng)東漸”過程中，中國農(nóng)業(yè)文明在社會(huì)制度的急劇變革中支離破碎，農(nóng)業(yè)文明的重要載體——教師也在時(shí)代巨變下，從社會(huì)地位到教育影響力都發(fā)生了天翻地覆的變化。

隨著中國農(nóng)業(yè)社會(huì)的衰落，原來維系社會(huì)秩序的倫理等級土崩瓦解，教師作為倫理主體所具有的支配力量也被徹底消解。而現(xiàn)代民主平等思想的盛行，使師生關(guān)系逐漸走向人格平等，教師對學(xué)生的倫理控制失去了存在依據(jù)。其次，信息化社會(huì)的到來，知識(shí)儲(chǔ)存與傳播的渠道增多，學(xué)生可以很便捷地通過網(wǎng)絡(luò)等各種途徑獲得所想要的知識(shí)資源。同時(shí)，義務(wù)教育的實(shí)施，教育的普及讓擁有知識(shí)的人群不斷擴(kuò)大，教師的知識(shí)壟斷地位動(dòng)搖，教師憑借知識(shí)對學(xué)生的約束力也大打折扣。最后，即使是教師引以自豪的道德高度，也在市場經(jīng)濟(jì)的沖擊下，不斷被削弱，現(xiàn)代教育的法治化，使得教師個(gè)體的道德高度從原來的社會(huì)道德標(biāo)桿轉(zhuǎn)變?yōu)橐话愕穆殬I(yè)規(guī)范，而人本主義思想的興起，教師作為人的正常需求得到正視，教師從神壇跌落，對學(xué)生的道德驅(qū)動(dòng)力受到減損。

在教師從外界借來的控制力、約束力逐漸失去的同時(shí)，教師影響力的接受對象——學(xué)生也在發(fā)生改變。二十世紀(jì)末以來，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對創(chuàng)新人才的呼喚，讓教育不得不對自身的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)作出及時(shí)調(diào)整：從接受型、模仿型的管理人才、技術(shù)人才轉(zhuǎn)向獨(dú)創(chuàng)型、自主型的創(chuàng)新人才。創(chuàng)新人才培養(yǎng)的切入點(diǎn)是養(yǎng)成學(xué)生的獨(dú)立人格以及健全的身心，學(xué)生作為人的主體性、自由性得到前所未有的重視。而人本主義思想的盛行更是讓人們對于學(xué)生個(gè)性化培養(yǎng)有了新的認(rèn)識(shí)，教育不再是為社會(huì)發(fā)展提供單一的有用“器材”，而是首先培育具體的、個(gè)性化的人。人的復(fù)雜性決定了人的培育不能靠簡單的外在力量所驅(qū)動(dòng)，它需要來自人與人之間所產(chǎn)生的“人性力量”。有鑒于此，教師影響力在失去傳統(tǒng)依靠的同時(shí)，必須審時(shí)度勢，順應(yīng)時(shí)代潮流，充分挖掘教師潛在的內(nèi)部能量，實(shí)現(xiàn)由外到內(nèi)的路徑轉(zhuǎn)變。除了必要的制度權(quán)力保障，當(dāng)前教師影響力的重建應(yīng)該注重教師“自我”潛能的開掘，生成由內(nèi)而外的吸引力與號(hào)召力。

（一）“自我”回歸：教師人格魅力對學(xué)生的吸引力

著名教育家蘇霍姆林斯基說過，“只有人格才能夠影響到人格的發(fā)展和規(guī)定，只有性格才能養(yǎng)成性格?！盵3]人格乃人之為人的全部屬性的外現(xiàn)，其前提是個(gè)體“人性”的充分釋放，因此，人格與個(gè)體人的特性緊密相連，有什么樣的人性，就有什么樣的人格。對個(gè)體而言，人格具有獨(dú)一無二性，是個(gè)體“自我”顯現(xiàn)的重要載體。在教育教學(xué)過程中，教師的人格既是育人的中介，同時(shí)也是教師對學(xué)生施加影響的有效手段?！八^教師人格，是指教師作為教育職業(yè)活動(dòng)的主體，在其職業(yè)勞動(dòng)過程中形成優(yōu)良的情感，合理的智能結(jié)構(gòu)，穩(wěn)定的道德意識(shí)和個(gè)體內(nèi)在的行為傾向性?！盵4]教師人格魅力是教師個(gè)體基于人格特性的一種綜合素養(yǎng)，它以人的個(gè)性、態(tài)度為核心，是個(gè)體的內(nèi)在素質(zhì)體現(xiàn)，是在師生交往中基于平等之上的教師個(gè)體言行舉止、為人處事方式所產(chǎn)生的由內(nèi)而外散發(fā)出來的一種力量?！敖處煹娜烁聍攘κ腔谄涑鲱惏屋偷娜烁駱?gòu)成而升華起來的、通過長期的教育實(shí)踐而形成和發(fā)展的獨(dú)特的感染力、影響力與號(hào)召力之總和?！盵5]教師人格魅力主要形成于教育教學(xué)過程中，具體而言，教師通過對學(xué)生學(xué)習(xí)、生活上的關(guān)心，以及為人處事中的公正公平等品格，在學(xué)生心中產(chǎn)生對教師的親近與信賴之情。“這種師生間的情感影響，常常勝過強(qiáng)迫意志的說教?！盵6]在今天，由于種種原因?qū)е虏簧俸⒆优c父母的長期分離（如留守兒童），對這些長期缺乏父母親情的孩子來說，這種情感顯得尤其重要，對他們的身心發(fā)展與個(gè)體成長產(chǎn)生的影響非常明顯。

（二）“自我”彰顯：教師知識(shí)創(chuàng)新對學(xué)生的引領(lǐng)力

與培養(yǎng)守成、溫順型人才相呼應(yīng)，農(nóng)業(yè)社會(huì)中的教育側(cè)重于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的代際傳遞，教師“述而不作”，也能以擁有社會(huì)稀缺資源——知識(shí)而迫使學(xué)生不得不依附自己。創(chuàng)新人才強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力的重要性，而創(chuàng)造力的養(yǎng)成，除了人格的獨(dú)立性，還需要通過在教育教學(xué)活動(dòng)中的創(chuàng)新行為來保證。其中，作為教育內(nèi)容主要成分的知識(shí)的創(chuàng)新，是保證學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的關(guān)鍵。

從性質(zhì)上看，教育教學(xué)過程中的知識(shí)創(chuàng)新并不是要師生從無到有地發(fā)明新的規(guī)律、原則，而是基于原有知識(shí)的重新建構(gòu)。在這一過程中，教師把自身的生活閱歷、知識(shí)背景等個(gè)性化因素融入他者的知識(shí)體系中，從而形成對原有知識(shí)的新詮釋。個(gè)體對知識(shí)的詮釋能力在信息化社會(huì)尤其重要，既是提升學(xué)生創(chuàng)造力的主要途徑，同時(shí)也是增強(qiáng)個(gè)體對鋪天蓋地的信息進(jìn)行鑒別與利用的需要。對知識(shí)的再建能力與個(gè)體自身的生活閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備緊密相關(guān)，教師憑借自身的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢與敏銳的洞察力、鑒別力，在師生共同的知識(shí)建構(gòu)中，用自身的實(shí)際行動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)的辨別與再造活動(dòng)，從而產(chǎn)生了對學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的引領(lǐng)力。

（三）“自我”生成：教師教育藝術(shù)對學(xué)生的感染力

教師影響力的實(shí)質(zhì)是在教育教學(xué)過程中教師言行對學(xué)生所產(chǎn)生的實(shí)際效果。在現(xiàn)實(shí)生活中，同樣的教育內(nèi)容，同樣的教育對象，不同的教師往往會(huì)帶來不一樣的影響力。究其原因，除了教師個(gè)人的人格魅力與知識(shí)識(shí)見等因素外，采用什么樣的教育教學(xué)方法也是不可忽視的方面。

教師對教育教學(xué)方法的運(yùn)用，大體可分為四層境界：生硬照搬照套——熟練組織現(xiàn)有方法——基于情境的靈活應(yīng)用——形成教育藝術(shù)。不同境界對學(xué)生所產(chǎn)生的效果有著客觀差異。只會(huì)套用別人方法的教師，往往因?yàn)樗梅椒ㄈ狈εc個(gè)體內(nèi)在因素、教育情境的契合，既不能做到對方法駕馭的得心應(yīng)手，也無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒，所以也不可能有太多的效果。要想在去掉由教師道德高度帶來的驅(qū)動(dòng)力之后，讓學(xué)生能夠主動(dòng)、自愿地跟隨教師學(xué)習(xí)，就必須在外界環(huán)境、教師內(nèi)在因素與方法之間尋找到一種渾然天成的契合點(diǎn)。這種契合點(diǎn)的實(shí)質(zhì)，就是教師個(gè)體的生命“自我”與作為生命主體的學(xué)生以及共同生活的環(huán)境特性有機(jī)相融，是教師作為人的個(gè)性與一般方法的合二為一，是教師個(gè)體生命實(shí)踐與教育教學(xué)過程的相依相存。契合點(diǎn)的完成，教育教學(xué)過程既是育人的社會(huì)活動(dòng)，同時(shí)也是師生個(gè)體生命不斷敞開的生活過程。在這一過程中，方法已被賦予“人性”，成了教師獨(dú)特個(gè)性外現(xiàn)的載體，成了教師個(gè)體生命實(shí)踐展開的途徑，方法與人的融合，其結(jié)果就是教育藝術(shù)的形成。

“教育藝術(shù)強(qiáng)調(diào)師生間認(rèn)知上達(dá)成共識(shí)、道德上實(shí)現(xiàn)共志的同時(shí)，更關(guān)注師生間情感互動(dòng)與共鳴?！盵7]當(dāng)教師的方法運(yùn)用到了教育藝術(shù)的高度時(shí)，教師既能察覺到教育情境的特點(diǎn)，又能兼顧到作為生命主體的師生的可變性與生成性，因而能在不斷變化的生命實(shí)踐中，抓住每一個(gè)教育契機(jī)，以其個(gè)性化的即時(shí)行動(dòng)化解教育事件，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，收到事半功倍的成效?！爸挥挟?dāng)教師的存在以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)在課程當(dāng)中時(shí)，只有當(dāng)他或她能夠讓大家看到這門課與他或她的個(gè)人生活之間存在著一種活生生的關(guān)系時(shí)，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式的約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠錆M活力?！盵8]教育藝術(shù)的運(yùn)用，常常讓學(xué)生欲罷不能，要么帶來柳暗花明般的驚喜，要么帶來醍醐灌頂式的領(lǐng)悟。

總之，教師影響力實(shí)現(xiàn)由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)變，其實(shí)質(zhì)是教師“自我”的回歸與凸現(xiàn)，是教師教學(xué)個(gè)性的生成。教師人格魅力的展現(xiàn)，其核心是教師能以真實(shí)的“自我”與學(xué)生坦誠相待，從所扮演角色的工具性中盡力挖掘個(gè)體的人性，使作為具體人的獨(dú)特性得以外顯，從而形成惺惺相惜的情感共鳴。而對知識(shí)創(chuàng)新是教師用自己的方式對他人知識(shí)進(jìn)行的個(gè)性化解讀，在知識(shí)創(chuàng)新中，代表教師個(gè)體“自我”的人生觀、價(jià)值觀充分體現(xiàn)，個(gè)性化的思想、觀念及個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)等都找到了向外釋放的平臺(tái)。教育藝術(shù)的形成是普適性教育教學(xué)方法與個(gè)體性的生命實(shí)踐合二為一的結(jié)果，“教育藝術(shù)的個(gè)體性是教育藝術(shù)的生命線，”[9]教育藝術(shù)所追求的靈活性、審美性，都離不開教師個(gè)體生命實(shí)踐的支撐，它是教育技術(shù)遇上教師個(gè)體智慧、靈性后所產(chǎn)生的華麗蛻變，是教育教學(xué)方法在運(yùn)用者身上實(shí)現(xiàn)的個(gè)性化提升，是教師教學(xué)個(gè)性的完美顯現(xiàn)。

[1]李冬榮．論教師非權(quán)力影響力及其提升機(jī)制[D]．南昌：江西師范大學(xué)，2007．

[2]胡朝兵，張大均．論教師的權(quán)威、威信與教育影響力[J]．教育理論與實(shí)踐，2004，（2）：23-26．

[3]蘇霍姆林斯基．給教師的一百條建議[M]．天津：天津人民出版社，1981.159．

[4][5]方惠娟．論教師的人格魅力及其潛教育價(jià)值[D]．蘇州：蘇州大學(xué)，2010．

[6]葉瀾，白益民等．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001.136．

[7][9]彭文曉．教育藝術(shù)論[J]．湖北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011，（4）：120-124．

[8]（加）馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M]．李樹英譯．北京：教育科學(xué)出版社，2001.262．

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

本文為2012年貴州省教育廳高校人文社會(huì)科學(xué)研究基地項(xiàng)目：社會(huì)轉(zhuǎn)型期貴州省教師角色沖突消解路徑的個(gè)案研究（12JD125）的階段性成果。

黎平輝/貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，貴州省高校人文社科基地——貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心研究人員，主要從事教育基本理論和美育研究