從績效考核走向績效管理：教師評價的一種視角*

● 洪志忠

義務(wù)教育階段學校教師績效工資政策實施過程中出現(xiàn)了諸多困難。但以往討論更多圍繞工資政策本身，并未考量政策與學校管理文化之間的關(guān)聯(lián)；更多關(guān)注傳統(tǒng)績效考核，并未與教師的專業(yè)發(fā)展、學校改進做整體思考。本文就政策困境展開討論，結(jié)合國外經(jīng)驗，提出教師評價從績效考核走向績效管理。

一、對當前教師績效評價政策困境的解釋

當前造成我國教師績效評價政策失衡的原因主要有三個方面：過分注重考核的評價傳統(tǒng)；忽視了學校管理文化的牽制；缺乏績效管理的系統(tǒng)觀念。

（一）我國教師評價的傳統(tǒng)過于側(cè)重績效考核

在我國，教師績效評價的發(fā)展大致分為四個階段：初建時期（1949-1966）、重建時期（1978-1986）、制度化時期（1987-1998）、新發(fā)展時期（1999 至今）。

初建時期，對教師評價的要求是“又紅又?！?，從政治和業(yè)務(wù)兩方面來評量教師的表現(xiàn)。最具有代表性的是1963年的《全日制小學暫行工作條例（草案）》和《全日制中學暫行工作條例（草案）》，[1]它們對教師工作提出了基本要求，即：教好功課；愛護學生；以身作則；努力學習，注意學習馬克思列寧主義、毛澤東著作。

重建時期一方面恢復(fù)了初建時期的評價傳統(tǒng)，如1978年的《全日制小學暫行工作條例（試行草案）》和《全日制中學暫行工作條例 （試行草案）》就重申了1963年教師評價的內(nèi)容；另一方面初步嘗試通過評價制度來加強教師隊伍建設(shè)，如1986年的《中學教師職務(wù)試行條例》和《小學教師職務(wù)試行條例》提出“學校要對被聘任或任命的教師的政治思想表現(xiàn)、文化專業(yè)知識水平、教育教學能力、工作成績和履行職責的情況進行定期或不定期的考核，建立考績檔案，為教師職務(wù)的評審和聘任或任命提供依據(jù)”。

制度化時期，《義務(wù)教育法》、《教師法》、《教育法》、《教師資格條例》的相繼出臺，為具有中國特色的教師評價體系奠定了制度基礎(chǔ)。同時，對教師評價產(chǎn)生重要影響的要素來自于教育外部的考核機制。德、能、勤、績，這四個方面構(gòu)成教師績效評價普遍的內(nèi)容框架。這個框架源自公務(wù)員、事業(yè)單位人員評價體系。顯然，教師績效評價帶有相當濃厚的考核色彩。

新發(fā)展時期的教師績效評價表現(xiàn)出三方面的特征：一是如何提高教師工作績效成為關(guān)注的焦點；二是教師評價制度被視為教育改革的重要組成部分；三是教師評價制度逐漸重視對教師專業(yè)發(fā)展的評量。尤其隨著教師績效工資制度的出臺，以提高教師隊伍素質(zhì)為核心，以促進教師績效為導向，著力構(gòu)建符合教育教學和教師成長規(guī)律、導向明確、標準科學、體系完善的教師績效考核評價制度被提上了改革議程。

概而觀之，我國的教師評價主要是體現(xiàn)了傳統(tǒng)績效考核的特征，尤其在制度化時期奠定了以德、能、勤、績的評價內(nèi)容框架。雖然以評價促進教師發(fā)展逐漸成為共識，但是在實際操作層面，學校對教師評價的重點仍是以考試成績考核為主，即便在2009年之后的教師績效工資政策實施的過程中，學校對教師績效評價的理解多停滯在工資發(fā)放工具的層面，促進教師專業(yè)發(fā)展的成效并不彰顯。

（二）學校管理文化制約了教師績效評價

隨著教師績效工資制度的出臺，教師績效評價再次成為熱議的話題。但“績效工資”被詬病為“譏笑工資”，其實施困境很大的原因在于忽視了其與學校改進、教育變革的關(guān)聯(lián)性。

“理解有效的教師評價意味著理解有意義的組織變革。這是一種特殊的變革。有意義的教師評價要求的不僅僅是對既有實踐的小修小補。它要求改變根深蒂固的觀念，這些觀念關(guān)系到解釋、監(jiān)控、判斷教師是否正直開放，關(guān)系到管理者是否專注變革?！盵2]波斯特強調(diào)組織氛圍和文化的差異會影響個人需求和組織目標的整合，評價作為估量個人和組織需求的方式，受到這種氛圍和文化的影響。

如果說對教師績效工資的討論更多地涉及制度安排問題的話，那么，教師績效評價在學校內(nèi)部的執(zhí)行就涉及到了學校管理機制和文化等內(nèi)在深層的邏輯。李孔珍注意到不同類型的學校在教師績效工資政策執(zhí)行方面的差異，發(fā)現(xiàn)組織結(jié)構(gòu)特征、權(quán)力結(jié)構(gòu)等微觀環(huán)境因素對于學校的執(zhí)行方式有著重要影響。[3]作為一項“植入性”的政策，教師績效評價只有與日常的管理實踐和教師生活相融合，才能克服 “排異反應(yīng)”，起到正向的積極作用，達成較為滿意的預(yù)期效果。反之，如果只是在既定的管理軌道上安插教師績效評價政策，不免淪為“穿新鞋走老路”。

（三）績效管理的觀念缺失削弱了教師績效評價的效果

教師績效管理的思想源自管理學中的績效管理對績效考核的超越?？冃Ч芾硎且环N提高組織員工的績效和開發(fā)團隊、個體潛能，使組織不斷獲得成功的管理思想和具有戰(zhàn)略意義的、整合的管理方法。與傳統(tǒng)的績效考核只是管理過程中的局部環(huán)節(jié)和手段相比，績效管理是一個完整的管理過程。丹尼爾森總結(jié)了教師評價的經(jīng)驗：新的評價體系必須與學區(qū)的使命直接相連；新的評價和教師專業(yè)發(fā)展體系應(yīng)該看成是一個連續(xù)不斷的過程；新的績效體系必須重視學生的學習成果；必須投入足夠的資源來保證新體系的成功實施。因此，教師績效管理是通過支持和改進教師個體和團隊工作來革新學校的方法，它關(guān)注將教師評價與學校管理相結(jié)合，以專業(yè)標準為依托，通過完整的評價過程，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

當前教師評價中績效管理觀念的缺席表現(xiàn)在過于強調(diào)行政化推行、價值沖突和專業(yè)缺失。

問責和發(fā)展是教師績效評價的兩個基本功能。但在此次教師績效評價的浪潮中，實施者更多地是從考核的角度考慮評價，過分依賴行政化路徑，將績效工資簡化為薪資發(fā)放。這就導致了政策偏離了促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教育教學質(zhì)量的初衷，未能體現(xiàn)學校未來變革的發(fā)展方向；同時過度強調(diào)過“自上而下”的行政推動，未能協(xié)調(diào)不同教師群體的利益訴求，影響了教師參與學校民主管理。

價值沖突是影響教師績效評價正面效能發(fā)揮的潛在要素。在教師績效評價中，經(jīng)常出現(xiàn)教師的不公平感、認同感缺乏等弊端。教師績效評價制定者和執(zhí)行者過分簡單地把教師定義為“理性人—經(jīng)濟人”，對“教師是誰”的理解產(chǎn)生偏差。如果學校管理不能意識到教師 “自我實現(xiàn)人”、“復(fù)雜人”、“目標人”、“利己利他人”等多維角色的話，教師績效評價就無法取得相應(yīng)的共識。[4]同時，效率與公平也是價值沖突的一個癥結(jié)。許多教師的非議來源于評價標準傾斜于行政管理人員，考核并未嚴格遵循獎優(yōu)罰劣、獎勤罰懶、優(yōu)教優(yōu)酬的原則，評價程序過于剛性、缺乏申述環(huán)節(jié)等。

專業(yè)缺失是教師績效評價推行不利的直接原因。模糊的評價標準、不規(guī)范的評價過程是教師詬病評價政策的焦點。目前的教師績效評價并沒有起到促進教師專業(yè)發(fā)展的作用。專業(yè)發(fā)展是教師工作的內(nèi)在動力，造成當前教師績效評價無法得到教師認可的原因之一就在于專業(yè)標準和過程的缺失。此種局面的形成與當前我國教師績效評價政策過度強調(diào)行政化推進的實施路徑、受公務(wù)員評價范式影響、教師專業(yè)標準滯后等因素關(guān)聯(lián)密切。教師績效評價要取得理想效果，必須注重專業(yè)化路徑，績效考核標準應(yīng)與學校的發(fā)展規(guī)劃、教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)合。

因此，超越績效考核，更新學校的管理文化，將教師評價納入學校的管理框架，走向績效管理，提升教育管理的水平，將是決定教師績效評價政策能否深入持續(xù)的關(guān)鍵要素所在。

二、教師績效管理：來自英國的經(jīng)驗[5]

國外的教師績效評價研究走過較長的歷程，積累較為成熟的經(jīng)驗，英國的教師績效管理就是其中典型的代表，可以為我國的實踐提供參照。

（一）超越績效考核，樹立教師績效管理的思想

英國的教師績效管理始于2000年，主要由2000年的《學校中的績效管理：績效管理的框架》、2001年的《學校中的績效管理：績效管理政策的模式》和《教育條例：英格蘭學校教師考核》、2006年的《教育條例：英格蘭學校教師績效管理》等構(gòu)成了其指導框架。這些法律條文指出教師績效管理鑲嵌于學校發(fā)展藍圖之中，它為學校的領(lǐng)導者、教師思考教師工作優(yōu)先事務(wù)和目標提供了框架，聚焦于通過更為有效的教學和領(lǐng)導來造福學生、教師和學校。首先，學生將從教師績效管理中獲益，因為教師能夠更加清楚如何為學生成長提供支持和鼓勵。再者，教師將從績效管理中獲益，因為他們的表現(xiàn)將會定期地被關(guān)注，并有充分的機會與同儕就專業(yè)發(fā)展做深入交流。

由此，英國卓有成效的教師績效管理具有若干特點：對學生的成就和福利有所共識；教師在其中發(fā)揮積極的作用；教師和教師小組組長之間能夠就專業(yè)發(fā)展問題進行深入探討的信任關(guān)系；鼓勵優(yōu)秀經(jīng)驗的共享；將績效管理和學?？傮w管理綜合考慮。這就意味著教師績效管理的實施需要成為學校文化的一部分，它是公正和開放的，它能夠為所有教師理解，形成智識的共享。

不難看出，英國的教師績效管理在理念層面體現(xiàn)了兩個特征。首先，教師績效評價需要與學校發(fā)展規(guī)劃相結(jié)合。教師績效不應(yīng)當也不可能脫離學校變革而獨立存在。學校經(jīng)濟、政治、文化的總體環(huán)境影響著教師績效評價能否取得預(yù)期的成效。在實施教師績效評價時只有充分考慮學校的戰(zhàn)略規(guī)劃，而非僅將其視為工資發(fā)放的工具，才能提高政策的有效性。其次，教師績效管理需要兼顧問責和專業(yè)發(fā)展。教師績效評價在管理問責功能基礎(chǔ)上，根本上要促進教師的專業(yè)發(fā)展，進而實現(xiàn)學生的成長和學校的改進的目的。

（二）避免過度行政化推行，采用校本化實施的方式

英國的教師績效管理體現(xiàn)了校本化實施的路徑，權(quán)責分明。其基本流程包括：（1）地方教育當局督促學校建立教師績效評價制度；（2）學校在于地方教育當局討論的基礎(chǔ)上，形成評價方案；（3）地方教育部門每年定期檢查學校的教師績效管理方案，根據(jù)具體情況敦促學校進行修訂和調(diào)整：（4）校長就教育地方當局的建議，與全校教師協(xié)商，達成共識，形成新的評價方案；（5）同意之后開始執(zhí)行。

在學校董事會的領(lǐng)導下，校長和教師小組組長負責教師績效管理的實施。校長負責的日常事務(wù)包括：確保教師小組組長履行職責；確保各個教師發(fā)展計劃和標準的制訂，達成專業(yè)發(fā)展的目標；確保對教學實施監(jiān)控，給予教師及時和必要的反饋，以便對自己的表現(xiàn)進行深入反思，并充分參與討論；在教師加薪晉級時，向?qū)W校董事會提供評價結(jié)果和建議。教師小組組長是具體實施績效評價的主體，他們對教師的工作有充分的了解，并能夠在評價過程中為教師提供必要的支持，評價標準的開發(fā)、評價流程的安排、課程觀察的研討、績效面談、評價結(jié)果的使用都是教師小組組長職責范圍之內(nèi)的事務(wù)。

英國的教師績效管理基于每個學校校情不同，不同發(fā)展階段的個體教師的需求差異，更多采用了“自下而上”的推進方式，從而在最大程度上規(guī)避了行政化“自上而下”推進方式帶來的風險，因地、因人制宜，尊重學校和教師在評價過程中的自主權(quán)。

（三）借鑒績效管理流程，依托專業(yè)的評價標準

英國的教師績效評價充分地體現(xiàn)了績效管理的思想對于教師評價的影響。這種影響體現(xiàn)在于評價的過程是依照績效管理的模式打造的。

圖1 英國教師績效管理流程

在計劃階段，評價目標首先應(yīng)該建立在清晰的崗位分析的基礎(chǔ)之上，同時應(yīng)當考慮受評教師個人的情況和需求，將教師的專業(yè)發(fā)展和學生的學業(yè)進步、學校的發(fā)展規(guī)劃做全盤考慮。在監(jiān)控階段，主要由教師小組組長督察受評教師的表現(xiàn)，收集相關(guān)的信息。其中最為重要的方式是課堂觀察。教師可以反映自身的需求，取得專業(yè)支持和幫助，必要時適當修訂原先的評價目標。在檢查階段，學年結(jié)束之后，評價者和教師比對目標，評價教師這一年的績效，對教師的表現(xiàn)行為進行全面的系統(tǒng)反思，并將評價結(jié)果與教師的工資相聯(lián)系。教師在評價結(jié)束之后會獲得反饋信息，優(yōu)勢和不足得以診斷，確認發(fā)展需求，制定下一周期的計劃。

由于英國的教師績效管理采用校本化實施的方式，因此并沒有統(tǒng)一的評價標準。學校具有自主設(shè)計教師評價標準的權(quán)利，教師小組組長和教師在商談績效評價方案時，可以根據(jù)自身的情況，因人而異，但需結(jié)合國家層面的教師專業(yè)標準來考慮。英國最主要的教師專業(yè)標準包括合格教師標準 （Pro-fessional Standards for Qualified Teacher Status）和新教師入職標準 （Requi-rements for Initial Teacher Training）等。

從英國教師績效管理的經(jīng)驗來看，規(guī)范流程對落實教師績效評價具有重要作用?？冃Ч芾硭枷胍蠼處熆冃гu價超越傳統(tǒng)的績效考核，英國的教師績效管理“計劃—監(jiān)控—檢查”的循環(huán)模型就體現(xiàn)了這種思想。同時，教師績效評價需要豐富專業(yè)內(nèi)涵，注重專業(yè)標準的基礎(chǔ)作用。教師專業(yè)標準是教師績效評價的根本，離開了專業(yè)標準，績效評價勢必懸浮于空。英國的教師績效評價倚賴相關(guān)專業(yè)標準來開發(fā)評價指標，對教師有效教育教學行為的評量更具有針對性，對專業(yè)發(fā)展的推進作用也更明顯。

三、走向平衡的教師績效管理

當前我國教師績效評價的失衡表現(xiàn)在過于側(cè)重問責，忽視發(fā)展；過于側(cè)重績效考核，忽視績效管理；同時在評價的目的、主體、流程、技術(shù)和標準方面也存在著偏失?；诖耍⒆銓嵺`，借鑒國外經(jīng)驗，構(gòu)建一個平衡的教師績效管理模式在顯得有所必要。

（一）教師績效管理的價值取向

多重而恰當?shù)脑u價目的、多元而深度的評價主體、完整而簡約的評價流程、開放而可行的評價技術(shù)、專業(yè)而切己的評價標準，是教師績效管理隱含的價值取向，決定著教師績效評價的質(zhì)量。

多重而恰當?shù)脑u價目的。平衡的教師績效評價兼顧評價的管理問責和專業(yè)發(fā)展的雙重功能。首先，教師績效管理要整合組織和教師的發(fā)展。平衡的教師績效管理將學校的使命、戰(zhàn)略視為制定教師績效評價方法的起點，倡導為了學校改進的教師評價。其次，對教師而言，及時的、充分的信息回饋有助于改進教學，從而改進專業(yè)實踐。

多元而深度的評價主體。第四代評估認為評價是一個建構(gòu)的過程，利益相關(guān)者的平等地位和積極參與能夠使人們分享彼此的理解。雅可布松等認為教師應(yīng)該擁有專業(yè)的自主和更多參與評價的權(quán)利，教師績效評價是一個與教師合作評價，而不是對教師評價的過程（do with people not to people）。[6]同時，教師參與績效管理是一種深度參與，教師在評價過程中涉入程度越高，越能將自身訴求和學校管理有效結(jié)合。

完整而簡約評價流程。教師績效管理的重點在于如何讓評價過程更加完整、更加可行。當前教師績效考核只是教師績效管理的一個環(huán)節(jié)，完整而簡約的過程模式對教師績效管理有著重要意義。從組織使命的厘清、戰(zhàn)略的確定，再分解到個人的績效標準，再到收集數(shù)據(jù)、進行評價、制定改進方案，構(gòu)成了教師績效管理的系統(tǒng)。

開放而可行的評價技術(shù)。平衡的教師績效評價需要技術(shù)的支持。教師績效評價的技術(shù)主要來自管理學和教育學。在管理學領(lǐng)域，SWOT分析，BSC工具是制定學校的戰(zhàn)略決策慣用的方法；在制定評價標準時，目標分解、崗位分析、KPI等方法得到了廣泛運用；在評價的過程中的績效輔導、績效反饋和面談、績效考核結(jié)果運用，也需要相應(yīng)的技術(shù)和技巧。在教育學領(lǐng)域，丹尼爾森認為課堂觀察、教師自我評價、結(jié)構(gòu)性反思、計劃材料、教學材料、學生—家長—同事反饋是可供借鑒之法，其中課堂觀察是最受重視。

專業(yè)而切己的評價標準。評價標準是教師績效評價的核心。教師評價標準是否具有專業(yè)品質(zhì)，關(guān)系著評價活動能否提升教師的專業(yè)實踐能力；而學校能否開發(fā)出適合自身的評價標準體系，也事關(guān)政策成敗。傳統(tǒng)以“德、能、勤、績”為范本的評價內(nèi)容，無法反映教師工作的特殊性和復(fù)雜性。我國業(yè)已出臺、試行的幼兒園、小學、中學教師專業(yè)標準，為標準制定提供了可資借鑒的體系。

（二）教師績效管理的過程模式[7]

以績效管理理論為指導，借鑒英國經(jīng)驗，本文構(gòu)建了一個教師績效管理的過程模式來規(guī)范教師績效評價。該過程模型由績效計劃、過程控制和考核改進三個階段構(gòu)成。（見圖2）

圖2 教師績效管理過程模型

績效計劃是指實施教師績效管理的初期，在明晰學校發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)上制定評價方案，進而開發(fā)評價標準?？冃в媱澲贫ㄊ欠窨茖W合理，影響著教師績效管理整體的實施效果。學校發(fā)展規(guī)劃是教師績效評價的起點，通過厘清學校的使命、愿景、目標和戰(zhàn)略等內(nèi)容，打通教師績效評價與組織管理的關(guān)聯(lián)。制定教師績效管理實施方案就是對教師績效評價實施所需要的條件、資源做出統(tǒng)籌安排，誰來評、評什么、怎么評、評價結(jié)果怎么利用等核心的話題構(gòu)成了實施方案的主要內(nèi)容。開發(fā)教師評價標準是績效計劃制定的關(guān)鍵和重點，也是教師績效評價的難點。教師績效評價標準是評價活動的憑借，它呈示了教師評價的內(nèi)容維度，為評價者提供了觀察教師工作的結(jié)果和行為的框架，同時是判斷教師績效是否達成預(yù)定目標的依據(jù)。

過程控制的重心在績效考核的過程中通過積極的、持續(xù)的溝通使得教師認可工作目標，正確執(zhí)行績效評價方案，不斷地提高和改進自己的專業(yè)素養(yǎng)。過程控制主要包括信息收集和績效輔導兩方面，其中最重要的方式是課堂觀察?？冃畔⒌氖占菍W校系統(tǒng)地收集有關(guān)教師及其工作表現(xiàn)的方法。在收集信息過程中，需要遵循以下一些基本原則：目的聚焦；分工明確；方法多元；內(nèi)容全面；來源多樣。教師績效輔導是指在日常教育教學生活中，及時發(fā)現(xiàn)教師工作中需要改善之處，在交流溝通基礎(chǔ)上，對教師的困惑作出及時的反饋和建議，為教師的專業(yè)發(fā)展制定計劃并提供相應(yīng)資源，從而實現(xiàn)提高教師個人績效和組織績效的目的。

考核改進是指在績效管理的后期，學校管理者和教師對教師工作表現(xiàn)進行總結(jié)性評價、反饋、改進等一系列的活動。其內(nèi)容主要分為教師績效考核和教師績效改進兩方面。教師績效考核是指在已有績效信息的基礎(chǔ)上，對照教師評價標準，對教師的工作表現(xiàn)作出評定，并將評價結(jié)果反饋給教師的過程。教師績效改進是指學校管理者和教師在溝通的基礎(chǔ)上，對教師績效評價的結(jié)果進行歸因分析，共同制定績效改進方案，從而進入下一輪績效管理的過程。

[1]何東昌主編.中華人民共和國重要教育文獻[M].海口：海南出版社，1998.1149-1159.

[2]McLaughlin， M.W ＆ Pfeifer， R.S.（1988）.Teacher evaluation： improvement， accountability， and affective learning.New York：Teachers college， Columbia University，p15.

[3]李孔珍.義務(wù)教育不同類型學?？冃ЧべY政策執(zhí)行分析[J].教育研究，2013，（5）：46-52.

[4]劉萬海，王噭.教師績效評估制度的有效性探詢：人性假設(shè)的視角[J].教育發(fā)展研究，2013，（12）：26-30.

[5][7]洪志忠.教師績效評價研究——從宏觀視角到微觀行動[D].華東師范大學博士學位論文，2011.89-93.148-161.

[6]Middlewood& Cardno （2001）.The significance of teacher performance and its appraisal.Middlewood， D.&Cardno， C.Managing teacher appraisal and performance：a comparative approach.New York：Routledge/Falmer.pp125-139.