從“語(yǔ)感”到“文心”
——論語(yǔ)文閱讀教學(xué)的改革路向

● 劉愛(ài)蓮

從“語(yǔ)感”到“文心”
——論語(yǔ)文閱讀教學(xué)的改革路向

● 劉愛(ài)蓮

提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，必須在閱讀教學(xué)中充分重視語(yǔ)感的自覺(jué)與訓(xùn)練。從本質(zhì)上說(shuō)，語(yǔ)感是對(duì)語(yǔ)言隱含意義的一種直覺(jué)把握能力。閱讀教學(xué)中將朗讀、默讀、品讀等方式有機(jī)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行訓(xùn)練，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。而學(xué)生與文本之間的“語(yǔ)感”通達(dá)之時(shí)，便是他們直達(dá)“文心”閱讀之始。

閱讀教學(xué)；語(yǔ)感；文心

理想中的語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)能提供一個(gè)豐富的精神世界，里面姹紫嫣紅，春色無(wú)限。多彩的語(yǔ)言背后是豐厚的人文，其中，不乏綿綿的情思與深邃的哲理。對(duì)青春年少的學(xué)子來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課堂理應(yīng)能啟智增識(shí)，陶情冶性，潤(rùn)物無(wú)聲，精神立人。然而，現(xiàn)實(shí)中的語(yǔ)文閱讀教學(xué)常常出現(xiàn)的卻是另一副面孔——應(yīng)試的種種技巧肢解著生動(dòng)的文本，機(jī)械的理性分析蠶食了生命的體驗(yàn)。也有學(xué)生曾用簡(jiǎn)單的一句話對(duì)此作了概括，就是：“學(xué)了這么長(zhǎng)時(shí)間的語(yǔ)文，連感覺(jué)都還沒(méi)找到呢！”。學(xué)習(xí)語(yǔ)文的感覺(jué)如何找到？新世紀(jì)之初，國(guó)家頒布的全日制九年義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》開(kāi)篇的任務(wù)和目標(biāo)中，就有“豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維”的提法。其中，“語(yǔ)感”的提法尤其讓人眼睛一亮，并一時(shí)間成為人們熱議的重要話題。本文嘗試結(jié)合前人的研究和自己教學(xué)的一些心得，對(duì)“語(yǔ)感”到底是什么、閱讀教學(xué)中如何讀出“語(yǔ)感”及“語(yǔ)感”與“文心”之間彼此的照應(yīng)關(guān)系作一番理論性的說(shuō)明，以求教于語(yǔ)文教育界的同行與專(zhuān)家。

一、“語(yǔ)感”到底是什么

面對(duì)廣闊無(wú)垠的海洋，人若能識(shí)得水性，可以“會(huì)當(dāng)水擊三千里”（毛澤東語(yǔ)）；語(yǔ)言也是一個(gè)海洋，人只有有了語(yǔ)感，才算“識(shí)得水性”，才能“詩(shī)意地棲居”于“語(yǔ)言——人存在的家園”（海德格爾語(yǔ)）。其實(shí)，人不在水里泡，不在水里游，那就無(wú)法識(shí)得水性；同樣，人要是讀書(shū)看報(bào)不加思考，日用語(yǔ)言很少留意，那么缺乏語(yǔ)感亦屬必然。語(yǔ)文教育家葉圣陶曾在《文藝作品的鑒賞》中對(duì)語(yǔ)感作了描述：“不了解一個(gè)字一個(gè)辭的意義和情味，單靠翻查字典是不夠的。必須在日常生活中隨時(shí)留意，得到真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)語(yǔ)言文字才會(huì)有正確豐富的了解力，換句話說(shuō)，對(duì)于語(yǔ)言文字才會(huì)有靈敏的感覺(jué)。這種感覺(jué)通常叫做‘語(yǔ)感’?！盵1]據(jù)此，我們可以將語(yǔ)感定義為：對(duì)語(yǔ)言隱含意義的一種直覺(jué)把握能力。這定義里有三層意思值得詳說(shuō)。

首先，語(yǔ)感要處理的對(duì)象是語(yǔ)言的隱含意義。什么是隱含意義？我們不妨看看國(guó)外三本權(quán)威詞典的定義：《朗文現(xiàn)代英語(yǔ)詞典》中認(rèn)為是“詞的基本意義以外的其它含義?！薄杜＝蚋唠A英語(yǔ)詞典》中認(rèn)為是“詞除主要意義外，另外讓人產(chǎn)生的想法。”《新編韋氏大學(xué)詞典》中認(rèn)為是“詞除其明確命名或描寫(xiě)的事物外，另暗示的意義?！币陨先驹~典對(duì)隱含意義的定義雖措辭不同，但異曲同工，即隱含意義是詞除其基本意義或明指意義外，影射、暗指、或令人聯(lián)想到的意義，亦即言外之意。[2]為什么會(huì)有言外之意？這是因?yàn)檎Z(yǔ)言是人創(chuàng)造出來(lái)的一種交流工具，它的本質(zhì)特點(diǎn)似乎更加合乎我國(guó)宋代詩(shī)人嚴(yán)羽在其 《滄浪詩(shī)話·詩(shī)辨》中所說(shuō)：“言有盡而意無(wú)窮”。我們也可以形象地說(shuō)，語(yǔ)言類(lèi)似冰山，既有可見(jiàn)的出水部分，亦有體積可能更加龐大的、因不出水而不可見(jiàn)的部分。前者即我們常說(shuō)的字面意義，而后者則是隱含意義。這兩者之間是彼此聯(lián)系，密不可分的。而且，更加重要的是，它們之間常有不統(tǒng)一或者說(shuō)彼此矛盾的時(shí)候，比如老子在《道德經(jīng)》中所說(shuō)的“正言若反”——這時(shí)，潛在的隱含意義往往才是最根本的實(shí)際意義所在。

其次，語(yǔ)感離不開(kāi)直覺(jué)。腦科學(xué)研究顯示，人的大腦左右半球是有分工的。一般來(lái)說(shuō)，左半球主要負(fù)責(zé)理性的、認(rèn)知的、抽象的信息加工，右半球則主要負(fù)責(zé)感性的、情緒的、形象的信息加工。直覺(jué)性的思維顯然是從屬于人的右腦功能。它往往是非邏輯的，不會(huì)有完整的分析過(guò)程，依靠靈感或頓悟迅速理解并作出判斷和結(jié)論。它具有直接性、敏捷性、簡(jiǎn)縮性、跳躍性等特點(diǎn)。由于現(xiàn)代科學(xué)昌盛而“霸權(quán)”，而且科學(xué)知識(shí)強(qiáng)調(diào)的是其確定性和邏輯性，這直接導(dǎo)致包括語(yǔ)文等人文學(xué)科，唯“科學(xué)”馬首是瞻，工具化與理性化大行其道。也正如此，很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，直覺(jué)被剝奪了進(jìn)入知識(shí)大門(mén)的權(quán)利，僅能徘徊在知識(shí)的大門(mén)之外。事實(shí)上，直覺(jué)可以說(shuō)是一種更高超的智慧。古往今來(lái)，中外不少大哲都對(duì)直覺(jué)有很高的評(píng)價(jià)。中國(guó)道家學(xué)派創(chuàng)始人老子特別強(qiáng)調(diào)依靠直覺(jué)才能更好把握“道”之根本，提出“道可道，非常道”。其中，第一個(gè)“道”字，指根本法則；第二個(gè)“道”字，指言語(yǔ)描述。如果說(shuō)作為本原的“道”能夠被描述出來(lái)，或以某種方式被界定、表征出來(lái)，那它就不是永恒之“道”。西方近代哲學(xué)家斯賓諾莎認(rèn)為，直覺(jué)是一種最重要的認(rèn)識(shí)能力，只有通過(guò)直覺(jué)“才可以直接認(rèn)識(shí)一件事物的正確本質(zhì)而不致陷于錯(cuò)誤”。雖然斯賓諾莎的觀點(diǎn)有過(guò)激之處，但我們可以發(fā)現(xiàn)，名家們極力推崇直覺(jué)，往往都有很直接的道理可講。語(yǔ)文教學(xué)中有沒(méi)有邏輯或概念？回答當(dāng)然是肯定的，不過(guò)主要僅限于語(yǔ)法方面。所以，更要值得注意的是，我們的語(yǔ)言首要的和最大的功能是用來(lái)交際的，是用來(lái)彼此交流思想與感情的，而我們交際時(shí)的一個(gè)基本常識(shí)現(xiàn)象就是：“聽(tīng)話聽(tīng)音”比“分析語(yǔ)法”更重要。

第三，既然語(yǔ)感是人的一種能力，我們就可以通過(guò)一定的努力加以培養(yǎng)或提高。以作詩(shī)類(lèi)比，能力的提高既有“反復(fù)推敲”之法，又有“功夫在詩(shī)外”之說(shuō)。前者，“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)根須”；后者，“世事洞明皆學(xué)問(wèn)，人情練達(dá)即文章”。由于下面接著具體要講如何才能讀出“語(yǔ)感”，這里只能先來(lái)個(gè)一筆帶過(guò)。

二、如何才能讀出“語(yǔ)感”

語(yǔ)言與言語(yǔ)是不同的，前者是社會(huì)的一種符號(hào)系統(tǒng)，是社會(huì)現(xiàn)象，后者指?jìng)€(gè)體的語(yǔ)言行為活動(dòng)，是個(gè)體現(xiàn)象。曾有人據(jù)此認(rèn)為，語(yǔ)感之“語(yǔ)”肯定是指言語(yǔ)，而非語(yǔ)言。或許，這樣的人為割裂恐怕正是過(guò)多追求“邏輯自洽”，而忽視“語(yǔ)言直感”的結(jié)果。我們知道，正如個(gè)人脫離不了社會(huì)一樣，言語(yǔ)也離不開(kāi)語(yǔ)言。葉圣陶在前面提及的《文藝作品的鑒賞》一文中，還曾通過(guò)舉例子來(lái)說(shuō)明這樣一個(gè)關(guān)于語(yǔ)感的道理，就是：“可見(jiàn)要求語(yǔ)感的銳敏，不能單從語(yǔ)言文字上揣摩，而要把生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系到語(yǔ)言文字上去。一個(gè)人即使不預(yù)備鑒賞文藝，也得訓(xùn)練語(yǔ)感，因?yàn)檫@于治事接物都有用處?！笨梢钥闯?，語(yǔ)感是要連接個(gè)體（生活經(jīng)驗(yàn)）與社會(huì)（語(yǔ)言文字）的。為了便于把握，語(yǔ)感有沒(méi)有進(jìn)一步在學(xué)理上細(xì)分的可能？福建師范大學(xué)文學(xué)院潘新和教授通過(guò)深入細(xì)致的研究提出了語(yǔ)感“二維三類(lèi)結(jié)構(gòu)”。二維即完整的語(yǔ)感之“語(yǔ)”包括語(yǔ)言之語(yǔ)和言語(yǔ)之語(yǔ)，前者可稱(chēng)為基礎(chǔ)語(yǔ)感，后者可稱(chēng)為表現(xiàn)語(yǔ)感。三類(lèi)中有兩類(lèi)是言語(yǔ)之語(yǔ)中分解出來(lái)的，即體式（文體或語(yǔ)體）之語(yǔ)和語(yǔ)境之語(yǔ)。[3]我們不妨用朗讀、默讀、品讀三類(lèi)閱讀方式來(lái)對(duì)應(yīng)語(yǔ)感的“三類(lèi)結(jié)構(gòu)”，從而分成三個(gè)層次來(lái)說(shuō)明語(yǔ)文閱讀如何讀出語(yǔ)感。

第一個(gè)層次：朗讀有聲，合拍文本的語(yǔ)言節(jié)奏，讀出基礎(chǔ)語(yǔ)感。按照潘教授的解釋?zhuān)^基礎(chǔ)語(yǔ)感，就是對(duì)語(yǔ)言之語(yǔ)的感受、感知能力。具體地說(shuō)，這種語(yǔ)感的形成需要語(yǔ)言的積累，需要對(duì)基本語(yǔ)義的領(lǐng)會(huì)，需要對(duì)語(yǔ)音的感覺(jué)，對(duì)語(yǔ)法的領(lǐng)悟。所以，基礎(chǔ)語(yǔ)感較弱的人，其體式語(yǔ)感和語(yǔ)境語(yǔ)感也難說(shuō)會(huì)強(qiáng)到哪里去。青青校園，朗朗書(shū)聲。朗讀是閱讀教學(xué)最基本最重要的訓(xùn)練。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家布龍菲爾德在《語(yǔ)言論》中說(shuō)：“說(shuō)話人和聽(tīng)話人之間原有一段距離——兩個(gè)互不相連的神經(jīng)系統(tǒng)——由聲波作了橋梁?！庇?guó)大文豪蕭伯納曾說(shuō)過(guò)：“書(shū)寫(xiě)的藝術(shù)，哪怕在文法上修飾得多么好，在表達(dá)語(yǔ)調(diào)時(shí)卻是無(wú)能為力的。例如‘是’可以有五十種說(shuō)法，‘不是’也有五百種說(shuō)法，可是寫(xiě)法只能一種”。說(shuō)明作為語(yǔ)言的橋梁，朗讀把作家的文學(xué)作品，用有聲語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，繪聲繪色地傳達(dá)給聽(tīng)眾，使其受到感染，達(dá)到如聞其聲，如見(jiàn)其人，如臨其境的地步。一般說(shuō)來(lái)，朗讀首要讀準(zhǔn)字音，讀懂大致的文義；其次要讀出節(jié)奏，讀出語(yǔ)氣；再次要讀出感情。朗讀到底如何重要？有人認(rèn)為，“一個(gè)教師，在每篇課文開(kāi)講之前，如能用標(biāo)準(zhǔn)的普通話感情純正地給學(xué)生范讀一遍，使學(xué)生受到感染，得到了美的享受，那么，他的教學(xué)目的就差不多達(dá)到一半了。”這樣的說(shuō)法，貌似偏頗，但細(xì)究一番，確也不無(wú)道理。

第二個(gè)層次：默讀有思，解開(kāi)文本的邏輯理路，讀出文體語(yǔ)感?！澳x便于思索，朗讀便于記憶”。這是語(yǔ)文界有不少人的共識(shí)。就是說(shuō)，默讀不出聲可以讓人對(duì)文字的深層含義進(jìn)行理解，放聲朗讀使人的感官活躍，耳朵聽(tīng)到，嘴巴動(dòng)起來(lái)，有助于記憶文字。讀書(shū)之法是講究辯證的。朗讀求出聲，默讀要無(wú)聲，可是，“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”。為何？因?yàn)槟x的要求比朗讀高了。如果說(shuō)，朗讀需要的是“繪聲繪色”，那么默讀要求的則是“熟讀精思”，或“靜思默讀”?？墒钱?dāng)下許多的語(yǔ)文課堂之中，人們卻發(fā)現(xiàn)了“‘熱鬧’課堂‘默讀缺失’現(xiàn)象”。究其原因，不外兩條：一是曲解了課標(biāo)的教學(xué)建議。語(yǔ)文課標(biāo)在“教學(xué)建議”中明確提出：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀”，課標(biāo)的“實(shí)施部分”對(duì)各個(gè)學(xué)段的默讀目標(biāo)都有明確的界定。僅僅重視朗讀而忽視默讀，就曲解了教學(xué)建議，至少是打了折扣。二是一味地尋求“動(dòng)感課堂”的熱鬧。許多教師把課堂氣氛熱烈當(dāng)作衡量一堂好課的重要標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而認(rèn)為而靜思默讀的課堂往往顯得沉悶有余，生氣不足，擔(dān)心被同行斥之為沒(méi)有所謂的課改氣息。[4]默讀有思，思什么？思文本的邏輯理路，積累文體語(yǔ)感。仍按照潘教授的解釋?zhuān)捏w語(yǔ)感是主體對(duì)某種特定文體（語(yǔ)體）的全部表現(xiàn)形式規(guī)范的領(lǐng)悟與把握，包括對(duì)某一文體的主題、材料、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言等構(gòu)成要素所持特殊要求的領(lǐng)悟。研究表明，人的文體語(yǔ)感的發(fā)展是不平衡的，一個(gè)人不可能在所有的文體中都具有相同水平上的良好語(yǔ)感。這主要是因?yàn)樵?shī)歌、散文、小說(shuō)、論文、報(bào)道等不同文體的思維方式各不相同，這也相應(yīng)地決定了運(yùn)用什么樣的言語(yǔ)和怎樣運(yùn)用。教學(xué)中，我們常?？梢园l(fā)現(xiàn)同一個(gè)學(xué)生對(duì)不同文體會(huì)有自己的偏好。對(duì)自己所喜好的文體，學(xué)生的思考常常能夠深入，默讀的效果比較好。反之，則相反。

第三個(gè)層次，品讀有味，活化文本的生動(dòng)個(gè)性，讀出語(yǔ)境語(yǔ)感。民國(guó)語(yǔ)文教育家夏丏尊先生在《我在國(guó)文科教授上最近的一信念——傳染語(yǔ)感于學(xué)生》一文中說(shuō)，“在語(yǔ)感敏銳的人的心里，‘赤’不但只解作紅色，‘夜’不但只解作晝的反對(duì)吧?！飯@’不但只解作種菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。見(jiàn)了‘新綠’二字，就會(huì)感到希望煥然的造化之工、少年的氣概等等說(shuō)不盡的情趣。見(jiàn)了‘落葉’二字，就會(huì)感到無(wú)常、寂寥等等說(shuō)不盡的詩(shī)味吧?！盵5]這里談及的字詞解義規(guī)則，若要是脫離了其所在的具體語(yǔ)境，則必然要落空。語(yǔ)境語(yǔ)感是文體語(yǔ)感進(jìn)一步上升的產(chǎn)物，力圖能夠完整地把握言語(yǔ)所表現(xiàn)的“暗示義”。潘新和教授在上述同一文中認(rèn)為，“直接跟言語(yǔ)表現(xiàn)的深層內(nèi)容聯(lián)系在一起的是‘語(yǔ)境語(yǔ)感’。如果說(shuō)‘文體語(yǔ)感’還是帶有‘共性化’的語(yǔ)感，‘語(yǔ)境語(yǔ)感’就是情境化、個(gè)性化的語(yǔ)感?！Z(yǔ)境語(yǔ)感可望在更大程度上體現(xiàn)作者的創(chuàng)新性和個(gè)人能動(dòng)性。每一篇優(yōu)秀的作品，它的言語(yǔ)都是帶有鮮明個(gè)性色彩的?！币x出語(yǔ)境語(yǔ)感，靠朗讀，靠默讀，更要靠品讀。曾有人依文字訓(xùn)詁提出，“品”字的三個(gè)“口”意含不一：第一個(gè)“口”，是“有得吃”；第二個(gè)“口”，是“吃得飽”；第三個(gè)“口”，是與精神享受相關(guān)聯(lián)的高要求，就是要“吃出滋味來(lái)”。據(jù)此，我可以看出，品讀一定是多讀基礎(chǔ)上的進(jìn)一步“升華”，是閱讀者全身心的投入狀態(tài)——因?yàn)槿舨蝗绱?，便不能與充滿(mǎn)個(gè)性的文本作者“神會(huì)交流”。

需要進(jìn)一步提出的是，這里借別人語(yǔ)感分類(lèi)的研究成果，分別對(duì)應(yīng)著說(shuō)明朗讀、默讀及品讀的作用及意義，也難免會(huì)有削足適履之嫌。因此，我們切切不可過(guò)分拘泥形式，死于語(yǔ)句之下。從學(xué)生的年齡和實(shí)際的教學(xué)情形來(lái)看，低年級(jí)當(dāng)以朗讀為生，而隨著年齡的升高，默讀與品讀應(yīng)當(dāng)逐步跟上。因?yàn)槟x需要人的“內(nèi)部言語(yǔ)”活動(dòng)機(jī)制作為基本條件，而品讀則需要人的豐富社會(huì)閱歷作為基礎(chǔ)，而這些條件或基礎(chǔ)都不是一蹴而就的。當(dāng)然，對(duì)于閱讀經(jīng)驗(yàn)逐步老道的學(xué)子來(lái)說(shuō)，朗讀與品讀之間，默讀與品讀之間原有的“楚河漢界”，亦會(huì)頓然“消失于無(wú)形”。

三、從“語(yǔ)感”直通“文心”

近些年，語(yǔ)文學(xué)界在探討“語(yǔ)感”問(wèn)題所借用的最重要理論資源是夏丏尊與葉圣陶寫(xiě)于上個(gè)世紀(jì)三十年代前期的《文心》。這是一本以故事體裁寫(xiě)成的專(zhuān)講讀和寫(xiě)的書(shū)，共有三十二個(gè)小故事，可以說(shuō)是“中學(xué)生的三十二堂國(guó)文課”，涵蓋了修辭、語(yǔ)法、詞匯、詩(shī)詞、小說(shuō)、日記、書(shū)信、工具書(shū)、文學(xué)史等諸多與作文相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)。其中第十七篇《語(yǔ)匯與語(yǔ)感》中談及了“語(yǔ)感”問(wèn)題?？礃?biāo)題即可明白，談?wù)Z感不能就語(yǔ)感談?wù)務(wù)Z感，而必須從語(yǔ)匯或詞匯入手。詞匯是語(yǔ)言符號(hào)的聚合體，“詞匯之于作文，好似磚塊之于房屋，是最基礎(chǔ)的原料之一。有的同學(xué)詞匯掌握不足，寫(xiě)作時(shí)提筆無(wú)詞，顛來(lái)倒去就那么干巴巴的幾句話。自己寫(xiě)著沒(méi)勁，讀者讀來(lái)也索然無(wú)味?！盵6]因此，對(duì)創(chuàng)作者來(lái)說(shuō)，只有努力“做詞語(yǔ)的富人”，才能提升語(yǔ)感的境界，寫(xiě)出更優(yōu)秀的作品。同樣，對(duì)于閱讀者來(lái)說(shuō)，也只有努力“做詞語(yǔ)的富人”，才能更容易把握到作品文本所能體現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)感——具體說(shuō)，就是踩得上文本的整體節(jié)拍，感受到它的氣氛張力，體驗(yàn)到它的情思變化，捕捉到它的獨(dú)特氣息。而只有在這時(shí)，才算是“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”的完成。“其義自見(jiàn)”，即閱見(jiàn)“文心”——“夫文心者，言為文之用心也?！保▌③?《文心雕龍·序志》）

據(jù)上所述，我們認(rèn)為，讀出“語(yǔ)感”，方可閱見(jiàn)“文心”?！罢Z(yǔ)感”是語(yǔ)文之“語(yǔ)”的氣運(yùn)神經(jīng)，而“文心”則是語(yǔ)文之“文”的動(dòng)脈心臟。成功的語(yǔ)文教師們都會(huì)發(fā)現(xiàn)：良好的閱讀確確實(shí)實(shí)是課內(nèi)與課外不可分，是文字的書(shū)本與非文字的生活不可分。沒(méi)有比生活更高的真理，而且人類(lèi)（包括文字書(shū)寫(xiě)在內(nèi)）表達(dá)對(duì)美好生活之追求永無(wú)止境。——這不僅是語(yǔ)文教學(xué)的精義所在，也是整個(gè)教育的靈魂所在。

[1]中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語(yǔ)文教育論集[C].北京：教育科學(xué)出版社，1998：267.

[2]雍毅.詞的隱含意義和語(yǔ)言性別歧視 [J].復(fù)旦外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)論叢，2005（秋季號(hào)）：88.

[3]潘新和.也談?wù)Z感之語(yǔ)[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007：120-125.

[4]裴瑞英.“熱鬧”課堂“默讀缺失”現(xiàn)象的思考[J].上海教育科研，2009（8）.

[5]夏丏尊.夏丏尊文集·文心之輯[M].杭州：浙江文藝出版社，1983：117.

[6]韋文娟.做詞語(yǔ)的富人[J].語(yǔ)文學(xué)刊，2010（6）：78.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

劉愛(ài)蓮/山東省茌平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)中學(xué)高級(jí)教師、山東省特級(jí)教師，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教育、課堂教學(xué)改革