制度化教育對“自我”的圍剿
—— 以《死亡詩社》的抗爭主題為例

● 朱倩倩 仲建維

制度化教育對“自我”的圍剿
—— 以《死亡詩社》的抗爭主題為例

● 朱倩倩 仲建維

對教育類電影《死亡詩社》的討論和研究至今余勢猶存。電影最基本的主線實際上是圍繞著“自我”的抗爭而展開的，自我的成長意義以及處身于制度化學(xué)校教育中的自我所遭遇的生存困境，這是電影中蘊含的基本教育學(xué)主題。這種自我范式是屬于浪漫主義性質(zhì)的，在影片中，制度化學(xué)校教育從一開始就對這種“自我”展開了圍剿，具體說來有三重圍剿：學(xué)校教育文化信念對自我的圍剿；學(xué)校的知識觀對自我的圍剿；家長的權(quán)力意志對自我的圍剿。盡管有這三重圍剿，但是我們對以促進自我成長為指向的教育保持著一種積極的想象。

《死亡詩社》；自我；制度化教育

恐怕很少有一部教育類電影能如 《死亡詩社》般如此廣泛地打動人們的情感并引發(fā)人們做深入的教育學(xué)思考。澳洲導(dǎo)演彼得·威爾1989年導(dǎo)演的這部曾獲“奧斯卡最佳原創(chuàng)劇本獎”的電影自出品以來就引起人們熱切的關(guān)注和討論，至今余勢猶存。人們已從多元化的角度來解讀電影中所蘊含的教育意蘊，但在筆者看來，電影最基本的主線是圍繞著“自我”的抗爭以及對“自我”的圍剿而展開的，自我的成長意義以及處身于制度化學(xué)校教育中的自我所遭遇的生存困境，這是電影中蘊含的基本教育學(xué)主題。

一、“自我”的形象

影片以20世紀50年代末作為電影中故事發(fā)生的時間背景，故事發(fā)生的地點則是一所名叫威爾頓學(xué)院的大學(xué)預(yù)備學(xué)校。這所學(xué)校以超過75%的學(xué)生能夠申請進入常春藤聯(lián)盟的大學(xué)而自豪并在100年的建校史中演變形成了學(xué)校的四大基本信念：傳統(tǒng)、榮譽、紀律和卓越。這四個信念，實質(zhì)上也就是學(xué)校持守的教育哲學(xué)或?qū)W校教育文化的精神核心。進入該校就讀的許多孩子，對于這樣的學(xué)校教育哲學(xué)，最初似乎抱持著無可無不可的心態(tài)，雖然私下里他們也頗有微詞，例如把學(xué)校稱之為“地獄學(xué)?！?，再如戲虐性地用“模仿、恐怖、頹廢和污穢”置換上述四大學(xué)?；拘拍?。

總體來說，學(xué)生們在這所學(xué)校里初始對教育和人生的理解和想象是由慣性驅(qū)動的并受限于一種現(xiàn)實主義的態(tài)度和取向，更具體地說是他們的理解和想象基本上是根據(jù)學(xué)校教育的傳統(tǒng)景觀來展開的，是由學(xué)校和家長的權(quán)力意志來制動和主導(dǎo)的。此時，“自我”并不是一個重要的成長主題，當然，這并非說學(xué)生們沒有自我意識，并非說學(xué)生們沒有對生命意義的主體想象、理解和選擇，而只是說并沒有一種力量來推動學(xué)生去主體性地積極建構(gòu)和保護自我，因此，這時的自我是脆弱的，是容易受委屈的。例如故事中的學(xué)生主角之一尼爾，尼爾的父親希望他未來成為一名醫(yī)生，但他喜愛文學(xué)和戲劇，文學(xué)和戲劇是他的自我世界中最有意義的部分，但是當他的父親以影響學(xué)習(xí)為由要求他退出文學(xué)社時，他被迫選擇了沉默和退卻。

英文教師基廷的到來讓情形發(fā)生了轉(zhuǎn)向，他是一股能夠攪動世界的力量。從某種意義上來說，基廷是一個蘇格拉底式的人物，像蘇格拉底帶著幫助人們“認識你自己”的使命來到這個世界中一樣，基廷老師帶著類似的使命來到了學(xué)校和孩子們中間，他教導(dǎo)孩子們要“及時行樂”，要汲取生命中的精髓，要學(xué)會自我思考，等等。

基廷本質(zhì)上是一個浪漫主義者，因此，他為何在年輕時代參加“古詩人社”，為何對古詩人情有獨鐘，為何教導(dǎo)學(xué)生要“及時行樂”，為何反對通過量化手段對詩歌進行所謂的客觀定性和學(xué)術(shù)化處理，為何在教學(xué)處理上多講浪漫主義的部分而大都跳過現(xiàn)實主義的部分，這一切都可以從他作為浪漫主義者的本質(zhì)得到解釋。浪漫主義構(gòu)成基廷的教學(xué)哲學(xué)的基礎(chǔ)，這種教學(xué)哲學(xué)的核心就是推動和幫助學(xué)生的“自我”成長，尤其是幫助學(xué)生運用自我意識涵養(yǎng)自己的生命和生活態(tài)度以及基于自我意識形成自己對待和處理所學(xué)知識的主體性態(tài)度。要而言之，在基廷那里，“自我成長”成為教育的基本主題，而他的切入點就是激發(fā)學(xué)生的自我意識，幫助學(xué)生確立對自我的信念。

基廷的教學(xué)給許多學(xué)生帶來的精神轉(zhuǎn)向和思維沖擊是顯著的。學(xué)生主角之一尼爾身上本來就蘊含著浪漫主義的種子，這顆種子經(jīng)由基廷的澆灌，迅速發(fā)芽成長。他和基廷的靈魂是相通的并從基廷那里獲得了啟示和力量，由此他組織重建了“古詩人社”并違抗父命私下偷偷報名參加戲劇演出。學(xué)生主角之二陶德·安德森起初缺乏自信，傾向于逃避表達和表現(xiàn)自我，但是基廷把他豐富的內(nèi)心刺激和挖掘出來，從此他的自我開始突破封閉狀態(tài)。其他的主角學(xué)生例如查理和奧佛史區(qū)等，同樣從基廷的宣導(dǎo)中獲得某種張揚自我的力量，雖然他們張揚自我的方式在正規(guī)教育和常規(guī)道德看來是具有破壞性的。

要而言之，基廷和學(xué)生之間實際上是在浪漫主義的精神感召下把自我成長確立為一個基本的教育主題，并積極建構(gòu)著一種關(guān)于“自我”的新形象，或者說這種自我范式是屬于浪漫主義性質(zhì)的。浪漫主義把自我提升到至高無上的地位，這種自我是一種融合了生命內(nèi)在的召喚、內(nèi)心世界的意義感和充實感、對主體能力的信念以及沖破傳統(tǒng)和偏見的道德勇氣等諸多元素的綜合體。

二、制度化教育對“自我”的三重圍剿

雖然影片結(jié)尾當基廷離開時部分學(xué)生站在課桌上表示支持的象征行為給人們帶來某種理想想象的空間，但故事總體上來說是以悲劇收場的：“古詩人社”解體了，尼爾自殺了，基廷被學(xué)校和家長聯(lián)合驅(qū)離了，教學(xué)模式恢復(fù)了原狀。這種悲劇意味著以推動自我成長為核心的教育哲學(xué)遭到了挫敗，在影片中，與基廷的教育哲學(xué)并行的是，制度化教育從一開始就對基廷和學(xué)生們的“自我”展開了圍剿。

（一）學(xué)校的教育文化信念對“自我”的圍剿

從某種意義上來說基廷被學(xué)校驅(qū)離是必然的，雖然尼爾之死是導(dǎo)致驅(qū)離的直接原因，但更深層的原因還是基廷所持守的教育哲學(xué)與學(xué)校既有的教育文化的對立和沖突。

如前面所述，基廷把激勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我和推動學(xué)生的自我成長作為教育教學(xué)的核心任務(wù)，他通過讓學(xué)生站在教桌上這種象征行為教導(dǎo)學(xué)生要學(xué)會用不同的視角和視野看待事物，在學(xué)校中家庭里讓學(xué)生們體驗走路以感受“一致性”的危險以及保持自我信念的困難，激發(fā)陶德做詩的潛力并感受到自我內(nèi)心的力量和存在，如此等等。但是，學(xué)校在百年歷史演變中已經(jīng)建立了自己固有的辦學(xué)思想、管理哲學(xué)、課程架構(gòu)和教學(xué)模式，而所有這些根本上是以幫助學(xué)生升入大學(xué)為導(dǎo)向的?；谶@一套學(xué)校教育哲學(xué)和辦學(xué)實踐經(jīng)驗，校長認為基廷采取的是一種“非正規(guī)”的教學(xué)方法，因此他警告基廷要順應(yīng)學(xué)校的教育價值框架，幫助學(xué)生準備進入大學(xué)，“其他方面順其自然發(fā)展”。

也就是說，在學(xué)校看來，浪漫主義的自我成長觀并非是合法的教育哲學(xué)，相反，這種自我成長是一種破壞性的力量，這種力量傾向于沖破傳統(tǒng)和約束，自然會對學(xué)校既有的以尊重傳統(tǒng)和規(guī)范為核心的教育和管理文化構(gòu)成威脅。因此，當問題發(fā)生以及問責過程展開時，這種自我成長哲學(xué)以及倡導(dǎo)這種哲學(xué)的人自然就首當其沖成為替罪羊，解決問題以及消除威脅的方式就是讓這種哲學(xué)從學(xué)校教育文化里徹底消失，其中最直接和最有效的做法就是驅(qū)離基廷。

（二）學(xué)校的知識觀對“自我”的圍剿

學(xué)校的知識觀是學(xué)校教育文化的核心部分，在此單列出來以說明被制度化的學(xué)校知識觀也參與了對“自我”的扼殺。

無疑詩歌教學(xué)是基廷教學(xué)的核心，而他對詩歌的理解同樣是基于浪漫主義的，電影中基廷讓學(xué)生撕掉教科書序言部分的情節(jié)突出說明了這一點。序言是由一個博士寫的，序言中認為衡量一首詩歌的標準是看詩歌在技巧和重要性方面對客觀性的呈現(xiàn)和把握，持此以衡，則莎士比亞的詩要比拜倫的詩更偉大。這種評估和欣賞詩歌的客觀性和學(xué)術(shù)化的方式明顯不合基廷這個浪漫主義者的胃口，基廷視之為“鬼話”，將之類比為談?wù)摗把b水管”的方式，而不是談?wù)撛姼璧姆绞?。更甚者，基廷基于自己的知識理解和偏好對教科書知識做了選擇性的處理，重點講授了浪漫主義的部分，而對現(xiàn)實主義的部分則大多跳過。

基廷處理學(xué)科知識的這種浪漫主義態(tài)度和高度個人化的方式自然是與學(xué)校的知識觀和學(xué)校知識的性質(zhì)格格不入的。本性上這所學(xué)校的課程是服務(wù)于升學(xué)目的的，因此知識在性質(zhì)上必然呈現(xiàn)出客觀性、客體化以及教條化的面目，其合法的意義和解讀方式已經(jīng)被制度化和確定下來。進一步而言，這種性質(zhì)的知識，并沒有浪漫主義者所希望的發(fā)展自我的價值訴求，相反在制度化教學(xué)中只要求講解、內(nèi)化和吸收，并盡量壓縮教師和學(xué)生的主觀化理解和個人化選擇的空間。

（三）家長的權(quán)力意志對“自我”的圍剿

上述兩種圍剿“自我”的力量來自于學(xué)校，除此之外還有一種圍剿力量，這種力量即家長的權(quán)力意志。家長對教育的想象力和理解能力實際上也是由制度化教育來主導(dǎo)的，或者說，通常家長的教育目的觀以及知識價值觀是受學(xué)校影響和塑造的，在影片中尼爾的父親就是一個典型。

尼爾的父親夢想著兒子考上哈佛大學(xué)并當上醫(yī)生，在他看來，任何與這一目標不相符的知識和經(jīng)驗都是威脅，因此，他強力阻擊尼爾身上表現(xiàn)出的任何與這一目標不相關(guān)的知識愛好和經(jīng)歷。但偏偏尼爾對自我意義世界的理解和選擇不在這一目標范疇之內(nèi)，結(jié)果尼爾父親運用自己的權(quán)力意志以最直接的方式對尼爾的自我進行剿殺，最終父子之間的沖突以尼爾自殺而終結(jié)，某種意義上來說尼爾這個浪漫主義和理想主義者是用死來捍衛(wèi)自己的自我，這種死有超現(xiàn)實主義的美學(xué)意味，當然從教育學(xué)的角度來說我們永遠不鼓勵死亡。

三、以幫助自我成長為指向的教育想象

我們可以把基廷的教育哲學(xué)和教學(xué)方式定性為一種浪漫主義教育，那么，以尊重自我為核心的浪漫主義教育真的只是一種教育的烏托邦嗎？

如果制度化的學(xué)校教育就是電影中的威爾頓學(xué)校所呈現(xiàn)的樣態(tài)，那答案就是確定的。這可從兩個方面來加以說明。首先，正如前面所言，在這種完全以升學(xué)為價值取向的學(xué)校里，浪漫主義的自我范式在學(xué)校教育和管理哲學(xué)中并不是一種合法的存在，自我成長課題的教育意義并不被重視和認同，相反，在這樣的學(xué)校里，教育教學(xué)活動的范式表現(xiàn)為知識意義的合法化規(guī)定與教學(xué)活動的規(guī)范化的結(jié)合和高度統(tǒng)一，但浪漫主義的“自我”觀念所具有的那種挑戰(zhàn)客觀真理和權(quán)威的性質(zhì)卻會構(gòu)成對這種教育活動范式的潛在威脅。其次，我們可以從教師形象角度來看?；⑺宫F(xiàn)出來的那種教師形象于上述這種學(xué)校的教育教學(xué)活動范式實是捍格不入。具體說來，與學(xué)校里大多數(shù)教師對這種范式秉持著一種現(xiàn)實主義甚至是犬儒主義的姿態(tài)不同，基廷保持著對自我的最真誠的持守，努力想做到教學(xué)人生和思想人生的高度統(tǒng)一，因此他會試圖挑戰(zhàn)客觀主義的知識觀以及代表這種知識觀的象征——教科書，拒絕做教科書知識的中介者和翻譯者的角色。這種教師形象喚起了我們對教學(xué)史的記憶，例如在中國古代的非制度化的私人教學(xué)傳統(tǒng)中，那些私學(xué)大師是靠自己的個人學(xué)術(shù)吸引學(xué)子就學(xué)門下，在那里，知識或思想與教學(xué)之間并沒有在教師個體身上產(chǎn)生分裂現(xiàn)象。總而言之，基廷老師身上所展現(xiàn)的教師形象曾經(jīng)存在于過去，也可能生存于未來，但是像威爾頓學(xué)院這樣的當下的制度化學(xué)校卻對其自然產(chǎn)生了一種排異反應(yīng)。

但是，針對該影片的評論性意見幾乎一面倒地贊美基廷及他的以幫助學(xué)生自我成長為核心的教育哲學(xué)。這種情形說明，人們對自我成長主題的教育意義有高度的認同并存在一種教育美學(xué)想象，并認為被驅(qū)離的基廷和自殺的尼爾所留下的這一最可稱美的精神遺產(chǎn)應(yīng)該在學(xué)校教育中得到珍視。

在制度化的學(xué)校教育里，我們很難想象自我成長的主題會突破規(guī)范主義和客觀主義的圍剿而普遍性地變成主導(dǎo)學(xué)校教育的根本哲學(xué)，但是我們可以想象自我成長的主題展現(xiàn)出它更多的教育意義并通過某些條件擴充它在學(xué)校教育的合法空間的圖景。

從某種角度上來說，影片是通過沖突美學(xué)的張力把自我成長主題的教育意義凸顯出來了，但是，自我成長的教育意義并非是導(dǎo)致悲劇發(fā)生的直接原因，相反，直接原因是學(xué)生的自我被喚醒后所具有的某些看起來具有“破壞性”或沖撞性的行為和學(xué)校及家長的傳統(tǒng)與信念發(fā)生直接沖突。這種分析讓我們從教育學(xué)的角度看到了某些希望和想象的空間，如果我們引入一種理性的力量來擴充自我成長的教育意義，如果自我成長的主題能夠和學(xué)校的教育和管理哲學(xué)產(chǎn)生相互之間的溝通和協(xié)商，那么自我成長的教育主題未必會成為一種非法的教育哲學(xué)，未必不會在學(xué)校教育中占據(jù)一定的合法空間。當然，這同時端賴我們的學(xué)校教育做出某種適應(yīng)性變革，學(xué)校教育不應(yīng)該成為傳統(tǒng)和保守的象征和代名詞。

最后要強調(diào)的是，教育應(yīng)該是一項關(guān)心性的事業(yè)，是一項陪伴學(xué)生生存和成長的事業(yè)。我們必須擴展和深化我們對“關(guān)心”和“陪伴”概念的想象性理解，關(guān)心和陪伴的首要一步，應(yīng)該是從冷冰冰的管理主義和規(guī)訓(xùn)主義中走出來，認識那每一個活生生成長的精神生命，學(xué)會傾聽和應(yīng)答學(xué)生的生命成長需要。

（責任編輯：金傳寶）

朱倩倩/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，小學(xué)教育專業(yè) 仲建維/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教師，講師，博士，主要研究方向為課程與教學(xué)論