農(nóng)村學前教育發(fā)展和普及中的文化難題及對策

孫愛琴，呂瑞芳

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

當前，隨著我國政府對學前教育事業(yè)的關注和支持越來越大，農(nóng)村學前教育的發(fā)展和推進已成為我國學前教育發(fā)展的重點。2008年，黨的十七屆三中全會通過了 《中共中央關于推進農(nóng)村改革發(fā)展若干重大問題的決定》，其中就提出要發(fā)展農(nóng)村學前教育。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010—2020年）》提出了未來十年 “基本普及學前教育”，要 “重點發(fā)展農(nóng)村學前教育”，并設立 “推進農(nóng)村學前教育”重大項目。可以說，只有農(nóng)村學前教育得到發(fā)展，才能完成學前教育的“普及”難題，促使學前教育事業(yè)從整體上有所改觀。2010年，國務院發(fā)布 《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》，要求全國各省 （區(qū)、市）政府統(tǒng)籌規(guī)劃，分解年度任務，實施學前教育三年行動計劃，并于2011年啟動學前教育三年行動計劃。至2013年，農(nóng)村學前教育發(fā)展得到了很大改觀。從2014年開始，新一輪的學前教育三年行動計劃又將開始，農(nóng)村學前教育依然是我國學前教育發(fā)展的重中之重。但是，我國社會正處于農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明轉型的快速發(fā)展階段，城鎮(zhèn)化是其突出的表現(xiàn)。從十一屆三中全會以后，我國的城鎮(zhèn)化進程急劇膨脹，大量農(nóng)村人口進入城市，處于上升期的城鎮(zhèn)化進程對城市和農(nóng)村的經(jīng)濟、社會、文化等都產(chǎn)生了重要影響。農(nóng)村學前教育的發(fā)展和普及，顯然不能徹底厘清與城鎮(zhèn)化之間的關系，城鎮(zhèn)化已然成為近期我國農(nóng)村學前教育發(fā)展和推進中無法規(guī)避的發(fā)展語境。

一、城鎮(zhèn)化及其對農(nóng)村學前教育的影響

2000年10月11日，黨的十五屆五中全會通過了 《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十個五年計劃的建議》，指出:“隨著農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力水平的提高和工業(yè)化進程的加快，我國推進城鎮(zhèn)化條件已逐漸成熟，要不失時機地實施城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略?！薄胺e極穩(wěn)妥地推進城鎮(zhèn)化，”“走出一條符合我國國情、大中小城市和小城鎮(zhèn)協(xié)調發(fā)展的城鎮(zhèn)化道路”，成為全面建設小康社會的重要戰(zhàn)略任務。在隨后的幾年間，我國的城鎮(zhèn)化進程不斷加快，城鎮(zhèn)化是 “擴大國內(nèi)需求，調整經(jīng)濟結構和改變經(jīng)濟發(fā)展方式的重要抓手，并成為帶動區(qū)域協(xié)調發(fā)展、統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展、實現(xiàn)社會和諧的有效途徑。”［1］黨的十八大報告提出要 “堅持走中國特色新型工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化道路，推動信息化和工業(yè)化深度融合、工業(yè)化和城鎮(zhèn)化良性互動、城鎮(zhèn)化和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化相互協(xié)調，促進工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化同步發(fā)展。”十八屆三中全會則繼續(xù)堅持城鎮(zhèn)化的發(fā)展戰(zhàn)略，并強調要 “完善城鎮(zhèn)化健康發(fā)展體制”。

城鎮(zhèn)化或城市化是 “人類生產(chǎn)和生活方式由鄉(xiāng)村型向城市型轉化的歷史過程，表現(xiàn)為鄉(xiāng)村人口向城市人口轉化及城市不斷發(fā)展完善的過程?！保?］換言之，就是人類進入工業(yè)社會時代，社會經(jīng)濟發(fā)展呈現(xiàn)出農(nóng)業(yè)活動的比重逐步下降，非農(nóng)業(yè)活動的比重逐步上升的過程，與這種經(jīng)濟結構的變化相適應，出現(xiàn)鄉(xiāng)村人口比重逐漸降低、城市人口比重穩(wěn)步上揚，居民居住地的物質面貌和生活方式向城鎮(zhèn)化性質轉化和強化的趨勢。其中人口流動是城鎮(zhèn)化研究中最重要的課題，大量農(nóng)村人口向城市地區(qū)的流動，一方面給農(nóng)村教育 （包括學前教育）的發(fā)展帶來了巨大的影響和沖擊；另一方面，對仍處于弱勢地位的農(nóng)村教育 （包括學前教育）而言，“人的城鎮(zhèn)化”還將是一個嚴峻而現(xiàn)實的問題。

其一，城鎮(zhèn)化改變農(nóng)村學前教育需求，挑戰(zhàn)農(nóng)村學前教育資源供應。城鎮(zhèn)化是社會生產(chǎn)力發(fā)展的必然結果，是衡量一個國家經(jīng)濟社會進程的重要標志。它對促進農(nóng)村剩余勞動力的轉移、改善城鄉(xiāng)人民生活條件、擴大內(nèi)需、推動區(qū)域經(jīng)濟均衡等都有著重要的作用。近些年，隨著我國城鎮(zhèn)化進程的不斷加快，廣大農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟、社會等諸方面都有了明顯的發(fā)展。經(jīng)濟和社會發(fā)展的雙重促動，促使廣大農(nóng)村家長對孩子接受正規(guī)學前教育的需求日益增長。尤其是作為80后的年輕父母，進城務工期間親眼目睹了城市學前教育的 “優(yōu)質”后，自然不再滿足讓自己的兒女再重過自己的童年，而是要過一個 “城里人”的童年，對正規(guī)學前教育的高期待自然不在話下。但農(nóng)村家長節(jié)節(jié)攀升的學前教育需求，甚至對優(yōu)質學前教育資源的要求與當下農(nóng)村學前教育水平普遍偏低，不能配套的現(xiàn)實之間形成鮮明的對比。其焦點集中在正規(guī)學前教育的供應和農(nóng)村學前教育資源的供給上。農(nóng)村學前教育資源的匱乏和不足是我國學前教育發(fā)展中的瓶頸，城鄉(xiāng)二元分立的長期割據(jù)致使農(nóng)村學前教育一直處于較低的發(fā)展水平。近些年，國家和政府對學前教育的關注，尤其是農(nóng)村學前教育項目的推動，一定程度上緩解了農(nóng)村學前教育資源的匱乏和不足，但從基本普及學前教育和滿足城鎮(zhèn)化要求的立場而言，農(nóng)村學前教育的發(fā)展依然需要更持久的支持。

其二，城鎮(zhèn)化導致大量農(nóng)村留守學前兒童出現(xiàn)，成為農(nóng)村學前教育發(fā)展的難點。城鎮(zhèn)化進程中，大量農(nóng)村富余勞動力涌入城市，轉移到第二、三產(chǎn)業(yè)，成為城市中的 “務工人員”或稱 “農(nóng)民工”。農(nóng)民工進城容易，定居困難，出現(xiàn)所謂的“就業(yè)在城市，戶籍在農(nóng)村；勞力在城市，家屬在農(nóng)村；收入在城里，根基在農(nóng)村”的半城鎮(zhèn)化現(xiàn)象。進城務工人員的生活尷尬來自于我國長期存在的城鄉(xiāng)二元結構制度和城鄉(xiāng)迥異的戶籍制度，農(nóng)村人口進入城市后，并不能順理成章由農(nóng)民轉變?yōu)槭忻?，也不能享受相應的社會福利與待遇，這些外出務工人員身份的邊緣化與尷尬境地，使得他們的子女也無法自然享受城市優(yōu)質的教育資源。因而，在子女如何接受學前教育的問題上，只能出現(xiàn)兩種選擇:一是帶著孩子務工，孩子成為 “流動兒童”；一是留下孩子外出務工，孩子成為 “留守兒童”。2008年2月27日，全國婦聯(lián)發(fā)布 《全國農(nóng)村留守兒童狀況研究報告》指出:全國農(nóng)村留守兒童約4000萬，留守兒童占全部農(nóng)村兒童的比例達28.29%，平均每4個農(nóng)村兒童中就有一個留守兒童。相比較留守小學或初中兒童，農(nóng)村留守學前兒童的處境更讓人擔憂，正規(guī)學前教育機構的匱乏、嚴重不足的家庭教育資源、傳統(tǒng)的家庭教養(yǎng)方式、隔代教養(yǎng)以及親情缺失而導致的缺少教育關注、監(jiān)管不利、安全隱患增加等因素，可能成為脆弱的農(nóng)村留守學前兒童健康成長的特殊背景。

其三，城鎮(zhèn)化要求農(nóng)民工市民化，對農(nóng)村學前教育發(fā)展提出新要求?！叭丝诔擎?zhèn)化作為城鎮(zhèn)化的核心內(nèi)容，主要表現(xiàn)為人口向城市轉移、農(nóng)業(yè)人口轉變?yōu)榉寝r(nóng)業(yè)人口、農(nóng)村地區(qū)逐漸演變?yōu)槌鞘械貐^(qū)的一種動態(tài)演變過程?！保?］人口城鎮(zhèn)化的標志，就是農(nóng)民的市民化程度。新一代的農(nóng)民工不同于以往農(nóng)民工進城只為輸出勞動力，獲得報酬，最終返鄉(xiāng)生活的格局，他們更期望自己能通過進城務工，了解和適應城市的生活方式，永久居住在城市中，成為 “城里人”。這種市民化的要求不僅體現(xiàn)在農(nóng)民工父母自身的成長歷程中，也自然投射到子女的身上，甚至是子女 “優(yōu)先”市民化。但在 “勞動力進城，非勞動力留村”的 “半城市化”狀態(tài)下，市民化的內(nèi)在要求就需要農(nóng)村教育，包括學前教育來完成。體現(xiàn)在年輕一代家長的教育觀念在逐漸轉變，他們對學前教育的認識已擺脫以往膚淺的 “看孩子”的層面，更多地轉向關注孩子在良好的行為習慣養(yǎng)成、品質培養(yǎng)、情感、態(tài)度、價值觀等各方面的發(fā)展，這種教育需求的多元、多層次取向，勢必要求農(nóng)村要提供充裕的公共學前教育資源。但現(xiàn)在農(nóng)村公辦學前教育機構不足，缺乏足夠的資金投入及政策保障，硬件設施條件差，存在較多的安全隱患；民辦學前教育機構良莠不齊，質量嚴重低下；農(nóng)村幼兒教師隊伍參差不齊，專業(yè)素養(yǎng)偏低，教育理念落后以及 “小學化”傾向等問題，明顯與農(nóng)村家長對優(yōu)質教育資源的現(xiàn)實訴求相距甚遠。

二、人的 “城鎮(zhèn)化”與農(nóng)村學前教育發(fā)展中的文化難題

扎波的推拉理論認為，人口遷徙源于推力和拉力的作用。推力是指現(xiàn)有的、低下的生活水平，將人口從現(xiàn)有的地域往外 “推”，而拉力則是現(xiàn)有地域之外人們渴望達到的生活水平對人口的吸引力。當兩種生活水平之間出現(xiàn)較大差距時，由于推力和拉力的作用，人口才開始從鄉(xiāng)村向城市轉移。因而，城鎮(zhèn)化總體上是鄉(xiāng)村文化向城市文化的靠攏，城鎮(zhèn)化最核心的內(nèi)容也不再是農(nóng)村場域中基礎設施、公共服務設施的日益完善以及生產(chǎn)方式的現(xiàn)代化，而是 “人的城鎮(zhèn)化”。即伴隨著城市文明和城市生活方式的傳播和擴散，農(nóng)村人口在思想意識、價值觀念、文化素養(yǎng)等精神層面的進一步提升。但我國長期以來一直存在城鄉(xiāng)二元割裂的制度，以及以往傾斜的發(fā)展政策所導致的城市偏向，使固定在城市和鄉(xiāng)村的人們在各自的文化圈中，形成了屬于各自獨特的生活方式、行為方式及價值體系，也就是鄉(xiāng)村文化與城市文化。當城鎮(zhèn)化的進程讓鄉(xiāng)村文化與城市文化必須遭遇時，兩種相對獨立的文化心態(tài)對 “農(nóng)村學前教育”的發(fā)展有了不一樣的詮釋和規(guī)定，成為當下發(fā)展和普及農(nóng)村學前教育必須要顧及的話語情境。

（一）農(nóng)村學前教育的價值取向:工具化抑或全面發(fā)展

農(nóng)村學前教育的終極目標是什么，要讓農(nóng)村兒童朝哪個方向發(fā)展，這是鄉(xiāng)村文化和城市文化遭遇后最首要的差異。在鄉(xiāng)村世界中，幼兒園就是教育機構，就是學校，就是學文化的地方，文化就是知識和技能，是能讓農(nóng)村兒童獲得市民的身份，跳出農(nóng)門，順利進入城市，接受城市文化熏陶和教育的敲門磚。因而，學前教育就需要教幼兒拼音、識字、算數(shù)，為他們?nèi)胄W做準備；每當孩子離開幼兒園時，門外翹首盼望的家長見到孩子的第一句話就是 “今天老師教了什么？寫字了沒？有沒有作業(yè)？”這一系列的表現(xiàn)都是順理成章的。換句話說，被學界痛斥的 “學前教育小學化”現(xiàn)象對于鄉(xiāng)村世界中的兒童而言是極其自然的。與之形成鮮明對比的，是伴隨城鎮(zhèn)化而來的城市文化對學前教育價值的規(guī)定?，F(xiàn)代學前教育觀念認為，兒童是獨立的個體，成人要尊重兒童的興趣和意愿；教育要符合兒童的身心發(fā)展特征，要采取與其年齡特征相符的教學方式，比如游戲；要從兒童生活經(jīng)驗中選擇和確定學習的主題等?！队變簣@工作規(guī)程》規(guī)定，學前階段兒童最終的發(fā)展目標是德、智、體、美等諸方面全面、和諧的發(fā)展。顯然，全面發(fā)展的教育追求更能使兒童在當代高度個體化、復雜、多元的現(xiàn)代城市社會中立足。農(nóng)村幼兒園的 “小學化”只可能解決兒童當下擺脫 “農(nóng)門”的問題，卻不能解決日后如何在城市立足的問題。從學前教育的終極追求而言，工具化的價值選擇無疑于飲鴆止渴。但農(nóng)村學前教育如何才能讓農(nóng)村兒童既跳出農(nóng)門，又能適應現(xiàn)代城市生活的要求，農(nóng)村學前教育究竟要先實現(xiàn)升學的價值，還是先實現(xiàn)育人的價值？這似乎是一個現(xiàn)實的悖論。

（二）農(nóng)村學前教育的知識基礎:鄉(xiāng)村教養(yǎng)習俗抑或現(xiàn)代學前教育知識

現(xiàn)代學前教育是工業(yè)革命的產(chǎn)物，是城市發(fā)展的衍生物。婦女解放、婦女就業(yè)以及女性產(chǎn)業(yè)工人的出現(xiàn)等許多因素促成了現(xiàn)代公共學前教育的誕生，在發(fā)展心理學、社會學以及教育學等學科的基礎上，科學的、現(xiàn)代的學前教育理念與現(xiàn)代學前教育機構一同發(fā)展起來，成為支持現(xiàn)代學前教育的兩大支柱。在城市家庭中，兒童從胎兒期開始，就一直蜷伏在科學的學前教育知識的羽翼下，優(yōu)生優(yōu)育、出生后的撫觸訓練、動作發(fā)展監(jiān)測、家庭教育環(huán)境的創(chuàng)設、親子互動、入園準備、幼兒園課程改革，任何一個細微的教養(yǎng)和教育行為背后都有一個強大的科學知識體系的支持。但是在鄉(xiāng)村，社會公共支持系統(tǒng)的微弱和鄉(xiāng)村教養(yǎng)習俗的強大之間反差明顯。傳統(tǒng)教養(yǎng)習俗是唯一能夠支持農(nóng)村兒童教養(yǎng)和教育的知識體系。以隔代教養(yǎng)為例，年輕父母親外出務工后，孩子大多由家中的年長者撫養(yǎng)，他們中的絕大多數(shù)人文化知識水平不高，對學前教育的認識僅停留在 “看孩子、管娃娃”的層面。爺爺奶奶依據(jù)自己的成長經(jīng)驗和祖輩傳下來的養(yǎng)育經(jīng)驗，較好的完成了兒童身體的 “保育”任務，但心理發(fā)展就很難顧及。因此，農(nóng)村學前教育發(fā)展必然要處理好傳統(tǒng)教養(yǎng)習俗和現(xiàn)代學前教育知識之間的關系，根據(jù)農(nóng)村的實際情況來發(fā)展和普及。

（三）農(nóng)村學前教育的形式:家庭范式抑或機構范式

家庭范式和機構范式之間的差異，兒童生活的組織和安排如何的問題。在機構范式中，兒童生活的組織和安排要遵循兒童身體生長發(fā)育的年齡特征來 “科學”安排，讓兒童在學前教育機構中過一種制度化生活，是一種幼兒園根據(jù)兒童教育目標，在有意或無意之中予兒童生活以 “制度化”的影響的過程；［4］而家庭范式則堅持鄉(xiāng)村世界自在的日常生活方式。很明顯，兒童一旦進入學前教育機構，就要與群體生活要求的社會角色規(guī)范保持一致，這區(qū)別于兒童在家庭中較為隨意、自在的生活方式。

在學前教育機構內(nèi) （主要是幼兒園），制度化生活要體現(xiàn)出制度的強制性和約束性。與此相反，日常生活則表現(xiàn)為人的一種自在性生活，以人的習慣為基礎，具有明顯的隨意性、習慣性和情感性。由于農(nóng)村長久以來相對散居的地域分布形態(tài)，人們形成一套獨特的生活方式，具體包括家庭生活方式、交往方式、思維和行為方式等等。其內(nèi)容和規(guī)則以傳統(tǒng)、習俗的方式在農(nóng)村代代相傳，是一種經(jīng)驗式的代際傳遞。當我們將城市生活中的學前教育機構 “置于”農(nóng)村日常生活中，將制度化生活置于農(nóng)村本體文化中時，其間不可避免的會發(fā)生沖突和矛盾。從作息時間來講，長期生活在農(nóng)村的人們總是習慣了日出而作、日落而息，生活作息時間的安排相對自由、靈活。而教育機構內(nèi)的制度化生活則要求每個組織內(nèi)的成員都要按照規(guī)定的時間規(guī)范行事，需要約束和紀律。比如說，如果遇到雨天，農(nóng)民可以在家休息，但孩子不能因為下雨就不去幼兒園。而從日常交往方式來看，幼兒園有專門為孩子們制定的常規(guī)要求，但這些看似合理的常規(guī)卻不一定是最適合孩子的。費孝通先生曾講到，農(nóng)村是一個以 “土”為根基建立起來的鄉(xiāng)土社會，這里的人們生活在一個 “熟人”圈子里，人與人之間的交往有親疏遠近之分，處事方式也是帶有很多 “人情味”的成分，更多的處于道德范疇之內(nèi)，是 “人治”大于 “法治”的，而制度化的東西則明顯的更加注重法律層面的約束。即便是兩個孩子發(fā)生沖突這樣的時期，在如何理解沖突和解決沖突的問題上，教師和農(nóng)村家長之間與其說是因為立場不同，更多的則是鄉(xiāng)村文化與城市文化的交鋒。

（四）農(nóng)村學前教育的內(nèi)容:農(nóng)本抑或離農(nóng)

農(nóng)本抑或離農(nóng)的問題，與農(nóng)民工進城后究竟是留城還是返鄉(xiāng)的尷尬在其本質上是一樣的。農(nóng)村學前教育走 “離農(nóng)”的道路還是 “農(nóng)本”的道路，理由一樣充分。

如若農(nóng)村學前教育發(fā)展的目的是要讓兒童 “離農(nóng)”，那么，農(nóng)村學前教育就必須在內(nèi)容上與城市保持一致。城市意味著更優(yōu)質的教育資源、更大的發(fā)展空間、更多的便利條件。城鎮(zhèn)化就是要逐漸實現(xiàn)農(nóng)民職業(yè)非農(nóng)化、生活方式城市化、待遇與市民均等化，讓農(nóng)民做一個名副其實的城市居民。通過城鎮(zhèn)化減少農(nóng)村人口，增加城市人口的比例，這是世界各國城鎮(zhèn)化的基本目標。如此一來，如果農(nóng)村學前教育在內(nèi)容上依然抓著農(nóng)村的教育素材不放，依然要堅持因地制宜，顯然與 “進城”的愿望南轅北轍。堅持向城市文化靠近，開展城市文明教育，以城市文化武裝兒童的頭腦才是正道。反過來，如若農(nóng)村學前教育發(fā)展的目的是要立足 “農(nóng)本”，那么，農(nóng)村學前教育的發(fā)展就不能遵照 “城市標準”，或者一味地與 “城市標準”拉齊，而是要因地制宜，開拓鄉(xiāng)村世界自己的學前教育發(fā)展路向。簡單地模仿和照搬城市學前教育發(fā)展的模式，必定會導致鄉(xiāng)村文化的失落。

理論上，農(nóng)村教育 （包括學前教育）“為農(nóng)村服務，為農(nóng)村經(jīng)濟、社會培養(yǎng)人才”，是 “教育學界對農(nóng)村教育定位的強勢呼吁，占據(jù)了主流地位”，［5］堅持推進城鎮(zhèn)化而不消滅農(nóng)村，避免鄉(xiāng)村教育的蕭條與鄉(xiāng)土社會的衰落。［6］但實際上，更多的教育移民在涌現(xiàn)，更多的年輕父母愿意花高價、托關系把自己的孩子送去 “城里”的幼兒園。式微的理論話語與強勁的 “教育移民”反差明顯?；蛟S，在一定意義上，農(nóng)本或者離農(nóng)，并不單是農(nóng)村學前教育發(fā)展面臨的尷尬，也是整個農(nóng)村教育或者農(nóng)村發(fā)展所面臨的尷尬。

三、抓住發(fā)展機遇，與 “城鎮(zhèn)化”化，發(fā)展和普及農(nóng)村學前教育

城鎮(zhèn)化打破了農(nóng)村社會的傳統(tǒng)進程，突破了農(nóng)村學前教育固步自封的藩籬，鄉(xiāng)村文化與城市文化的沖突雖然影響了農(nóng)村學前教育的發(fā)展進程，但農(nóng)村學前教育實質上在新舊觀念的碰撞間有了全新的發(fā)展機遇。比如，頻繁的人口流動，要求農(nóng)村學前教育要擔負起人力資源轉化的責任；學前教育資源的配置和均衡，促進農(nóng)村學前教育整體水平的提高；現(xiàn)代學前教育知識的快速傳播，將持續(xù)改變農(nóng)村傳統(tǒng)的兒童教養(yǎng)習俗等。因此，農(nóng)村學前教育發(fā)展必須要 “與境化”。這里的 “境”當然指的是“城鎮(zhèn)化”背景。“城鎮(zhèn)化”化的進程要求農(nóng)村學前教育要將自身的發(fā)展和改變?nèi)恢糜诔擎?zhèn)化背景下，關注城鎮(zhèn)化進程與自身發(fā)展的聯(lián)動機制，實現(xiàn)城鎮(zhèn)化背景下農(nóng)村社會和農(nóng)村學前教育的雙贏。

（一）明確發(fā)展取向，以促進兒童發(fā)展為宗旨

學前教育能為兒童發(fā)展帶來什么？其他國家，尤其是美國和印度等國家大力推進和發(fā)展學前補償教育的經(jīng)驗，說明學前教育在個體和社會發(fā)展中都具有重要的價值和意義，對于農(nóng)村兒童來說，學前教育 “不僅有利于農(nóng)村幼兒的身心健康、習慣養(yǎng)成和智力開發(fā)，而且對于農(nóng)村幼兒做好入學準備，對于提高義務教育質量，對于農(nóng)村家庭幸福、促進農(nóng)村社會和諧發(fā)展，對于國家的人力資源儲備和強民富國都具有重要的價值和意義?！保?］要始終明確我們所持有的價值取向是以促進兒童發(fā)展為宗旨，而不能盲目的為迎合家長的不合理要求，以及為維護自身的生存狀況而放棄追尋教育的本真價值，喪失教育自身的尊嚴。無論是農(nóng)村學前教育的 “小學化”還是 “城市化”傾向，都錯誤地僅僅將教育理解為一種工具或者裝飾，忽視了教育的主旨所在，脫離兒童正常的發(fā)展軌道，不能從真正意義上促進農(nóng)村兒童健康成長。因而，發(fā)展農(nóng)村學前教育，必須要明確發(fā)展取向，將促進兒童的發(fā)展放在首要和核心的地位，歸根到底，人是一切發(fā)展的核心。

（二）立足鄉(xiāng)村教養(yǎng)習俗，推進農(nóng)村學前教育發(fā)展

一方面，傳統(tǒng)的兒童教養(yǎng)習俗是農(nóng)村學前教育發(fā)展的文化根基和土壤，任何適宜農(nóng)村的學前教育發(fā)展模式必然要在鄉(xiāng)村文化中成長。傳統(tǒng)的兒童教養(yǎng)習俗雖然多以經(jīng)驗的形式散見于人們的日常生活中，但它一定是鄉(xiāng)村文明中不可分割的部分。既然“城市文明與鄉(xiāng)村文明都是文明不可或缺的組成部分，既沒有優(yōu)劣之分，也沒有中心和邊緣區(qū)別，它們是相互區(qū)別、相互促進、并行發(fā)展的兩種不同文明?！保?］那么，農(nóng)村社會就必然需要立足于鄉(xiāng)村文明而發(fā)展起來的學前教育；另一方面，鄉(xiāng)村兒童也需要自己熟悉和親近的 “鄉(xiāng)村教養(yǎng)模式”，興許這個模式有不 “科學”的細節(jié)，或者有不為城市人所接受的行為方式，但這些習俗和經(jīng)驗卻是鄉(xiāng)村兒童童年的發(fā)端，有童年過往的記憶，也是鄉(xiāng)村兒童精神世界的全部。從這個意義上說，爭辯鄉(xiāng)村教養(yǎng)習俗與農(nóng)村學前教育的關系就顯得沒有必要，而究竟“怎樣使作為鄉(xiāng)村少年基本生存場域的鄉(xiāng)村進入鄉(xiāng)村少年的精神建構，使其成為鄉(xiāng)村少年發(fā)展的精神場域，培養(yǎng)其基本的鄉(xiāng)村情感與價值觀，培育鄉(xiāng)村生活的基本文化自信?！保?］才是農(nóng)村教育，包括學前教育之于兒童發(fā)展的終極意義。

（三）增加農(nóng)村學前教育供給，創(chuàng)新機構形式

研究者通過對我國31個省市的學前教育狀況的分析，發(fā)現(xiàn)我國學前教育在城鄉(xiāng)差異和地區(qū)差異上都非常嚴重，在校舍建設、物資情況、師資水平等方面的比較 “呈現(xiàn)出明顯的從城市到縣鎮(zhèn)再到鄉(xiāng)村逐步衰減的趨勢”，并提出 “國家應進一步加強對西部農(nóng)村地區(qū)的政策扶持力度，逐步將學前教育納入大我國義務教育福利框架之內(nèi)”。［10］事實上，由于我國長期實施城鄉(xiāng)二分的發(fā)展政策，因而，城鄉(xiāng)學前教育資源在供給上有明顯的差距。

城市的發(fā)展已遠遠超過農(nóng)村的發(fā)展速度，擁有大量、優(yōu)質的教育資源，而這種優(yōu)越的條件又吸引著為數(shù)不多的農(nóng)村優(yōu)質教育資源向城市流動，使本來薄弱的農(nóng)村優(yōu)質教育資源更加稀缺。為平衡城鄉(xiāng)之間的巨大鴻溝，就必須要加強頂層設計，從制度上逐漸破除城鄉(xiāng)二元結構的區(qū)域限制，多形式擴大農(nóng)村學前教育資源，比如 “新建擴建托幼機構，讓鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園設立分園、小學附設幼兒園或學前班，充分利用中小學布局調整的富余校舍和師資等形式，加快農(nóng)村學前教育的普及。［11］除此之外，我國農(nóng)村地區(qū)之間發(fā)展不均衡，差異較大，因此，也要結合本地區(qū)的特點，在學前教育的形式上大膽創(chuàng)新，比如，有研究者指出，針對農(nóng)村大量人口外出務工的現(xiàn)實，可以設立農(nóng)民工家庭活動中心，家庭活動中心可以定期為農(nóng)民工家長提供培訓的機會，幫助家長解決家庭教育中的問題與困惑，逐步轉變家長的教育觀念，提高家長的教育能力，增加其養(yǎng)育知識，并使家長能更深地理解兒童在教育和發(fā)展方面的需求和活動，使農(nóng)民工家長成為促進兒童發(fā)展的真正合作者，充分發(fā)揮家長在家庭教育中的重要作用。［12］或者可以在分析不同農(nóng)村地區(qū)學前教育需求的基礎上，分層次，以不同的形式來滿足。［13］

當然，增加學前教育供給，縮小城鄉(xiāng)教育差距，不僅要在硬件設施方面增加對農(nóng)村學前教育的相應配備，更要實現(xiàn)核心軟實力的提升。比如，創(chuàng)造各種機會促進城鄉(xiāng)幼兒園之間定期的互動交流，將城市幼兒園先進的辦園及教育理念和科學的育兒方式帶進農(nóng)村，為農(nóng)村學前教育的發(fā)展注入新鮮的血液，實現(xiàn)優(yōu)質教育資源的共享。

（四）清晰發(fā)展語境，因地制宜的創(chuàng)造農(nóng)村學前教育特色

在城鎮(zhèn)化發(fā)展的大背景下，新農(nóng)村建設如火如荼，但這并不意味著農(nóng)村發(fā)展的 “城市化”，農(nóng)業(yè)發(fā)展是整個國民經(jīng)濟發(fā)展進步的基礎，農(nóng)村不可能被城市完全取代而最終消亡，而是作為區(qū)別于城市的另一種現(xiàn)代新型社會生活形態(tài)方式永久存在。反映在教育方面，也就是說，農(nóng)村學前教育的發(fā)展不能完全照搬城市發(fā)展模式，適合鄉(xiāng)村文化的學前教育才是最好的學前教育。學前教育所面對的教育群體是零歲至六七歲的學齡前兒童，他們需要通過具體的、身邊所熟悉的事物來獲得成長經(jīng)驗，而城市的學前教育教育課程、目標的制定大多是依據(jù)城市文明所制定，轉移到農(nóng)村之后缺乏適合的土壤和發(fā)展環(huán)境，遠離農(nóng)村兒童的生長經(jīng)驗，并不能夠很好地促進農(nóng)村兒童的發(fā)展，因而發(fā)展農(nóng)村學前教育要立足于農(nóng)村本土文化，利用當?shù)刎S富的自然資源、人文資源以及人力資源，借鑒城市先進的教育理念及思想，建設性的發(fā)展適宜于當?shù)貎和?、能夠促進幼兒健康發(fā)展的農(nóng)村學前教育。我國是一個具有悠久文化歷史的多民族國家，國土面積遼闊，擁有豐富的文化、自然資源且各具特色，因此，在明確了發(fā)展思路之后，就需要組織社會各方面力量積極地整合當?shù)靥厣?，研發(fā)農(nóng)村園本課程，因地制宜的發(fā)展豐富多樣的學前教育機構，為兒童提供多層次的學前教育資源，從而更好的促進農(nóng)村兒童的健康發(fā)展。

［1］李克強.關于調整經(jīng)濟結構促進持續(xù)發(fā)展的幾個問題［J］.求是，2010，（11）.

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