共同體視閾下校本課程開發(fā)的長效機制建構

柴軍應

（華東師范大學 教育學系，上海 200062）

“共同體”（community）是一個社會學概念，隨著教育變革的不斷深化，其理念被引入到教育領域的各個層面，形成了許多教育共同體。諸如，課堂學習共同體、教師學習共同體、學校協(xié)作共同體（教育集團）、區(qū)域教育共同體 （城鄉(xiāng)學校共同體）等。這些教育共同體的形成，有力促進了各項教育事業(yè)的發(fā)展。鑒于此，本文將共同體理念引入中小學校本課程開發(fā)領域，論述其對校本課程開發(fā)的重要意義，在其視域下闡釋校本課程開發(fā)共同體的內(nèi)涵和屬性，分析構建校本課程開發(fā)共同體的路徑，希冀為中小學校本課程開發(fā)的良好運作構建長效機制。

一、校本課程開發(fā)中的 “共同體”意蘊

（一）校本課程開發(fā)理論品性中的集體審議旨意

分析國內(nèi)外學者對校本課程開發(fā)理論的闡釋，不難發(fā)現(xiàn)其中蘊含著集體審議課程開發(fā)的旨意。馬什 （Marsh，C.et al，1990）指出，校本課程開發(fā)強調(diào) “參與”、“草根式民主”，是一項需要課程領導與組織變革的技巧，也是一種重視師生共享決定，共同建構學習經(jīng)驗的教育哲學，它要建立一種自下而上、遍地生根的 “草根”模式。［1］因此，他把校本課程開發(fā)界定為 “由學校共同體設計并實施的課程變革的草根模式”。他主張課程開發(fā)中的課程領導、師生共同決議和民主原則。我國臺灣學者張嘉育 （1999）認為:“校本課程開發(fā)系指學校為達成教育目的或解決學校教育的問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區(qū)人士主導所進行的課程發(fā)展過程與結(jié)果”。［2］

他主張校本課程開發(fā)要利用中小學內(nèi)外多方人員的綜合力量。吳剛平 （1999）指出，校本課程開發(fā)實質(zhì)上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。［3］他強調(diào)以學校為基地、多方人員協(xié)同參與和民主決策。

分析上述各家之言，雖界定視角不同，但都包含著集體審議校本課程開發(fā)的意蘊。第一，以學校為基地。校長、教師和學生是校本課程開發(fā)的主人，課程開發(fā)要切實反映學校學生的需要和教師的心聲，密切聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗和教師的教學實踐。第二，校外多方人員參與，課程開發(fā)決策權力共享。此舉意在一則能為學生提供多樣化可供選擇的課程，二則可構建多元化的評價主體。第三，平等協(xié)作，民主決策。多方機構與組織之間以平等協(xié)作為前提，堅持民主集中制，集體協(xié)商，以便凝結(jié)優(yōu)勢意見。

（二）校本課程開發(fā)實踐操作中的集體決策訴求

縱觀十多年來我國中小學校本課程開發(fā)的成效，我們?nèi)〉昧艘欢ǖ睦碚摮晒蛯嵺`經(jīng)驗。然而，在具體的實踐中仍存在著問題。第一，專家引領的缺乏導致目標定位上的偏差。由于缺少課程專家的引領，很多中小學對 “校本課程開發(fā)”的內(nèi)涵理解偏頗，往往把校本課程開發(fā)誤解為編制校本教材，出現(xiàn)大量 “教材本位”或 “學科本位”出版物，求量而不顧質(zhì)。甚至 “許多學校在校本課程開發(fā)過程中校長說了算或者個別教師說了算”，［4］出現(xiàn)了以校長或教師為本位的個人主義傾向。第二，地方性知識和社區(qū)資源未被充分利用，課程資源匱乏，遠離學生的生活世界，沒有真正體現(xiàn)出課程開發(fā)的地方性和 “校本”意蘊。第三，評價行為的不力或缺失使校本課程開發(fā) “隨波逐流”。很多學校對校本課程開發(fā)在什么時候評價、誰來評價、評價什么、怎么評價等問題認識不到位，鮮有合理的評價機制對實施情況進行及時的反饋和修正。偶有評價，卻存在評價主體單一、評價方式呆板等問題。第四，學生未能成為校本課程開發(fā)的真正主體，僅是接受者。忽視了課程開發(fā)中學生在認識、情感和行動上的發(fā)展。以上問題存在反映出了在缺乏校本課程開發(fā)集體審議和決策長效機制的情況下，中小學校本課程開發(fā)的 “權力濫用”和 “低品質(zhì)”等現(xiàn)狀。

校本課程開發(fā)是一個持續(xù)的、動態(tài)的過程，要讓這個過程不流于形式化、膚淺化，僅憑學校內(nèi)部的 “單打獨斗”遠遠不夠?！叭绻痪窒拊趯W校本身的活動，而不把眼光放遠到學校與其他學校和機構的互動關系，實屬短視?！保?］因此，構建校本課程開發(fā)共同體對促進中小校本課程開發(fā)的良性運作具有重大意義。

二、校本課程開發(fā)共同體的內(nèi)涵及屬性

（一）何為 “校本課程開發(fā)共同體”

“共同體”是一個社會學概念。斐迪南·滕尼斯認為 “共同體”是 “通過某種積極的關系而形成的群體，統(tǒng)一地對內(nèi)對外發(fā)揮作用的一種結(jié)合關系……對內(nèi)對外發(fā)揮作用是共同體的功能。”［6］齊格蒙特·鮑曼指出，“共同體”指社會中基于主觀一些共同特征而組成的各種層次的團體、組織。在共同體中，我們能夠相互依靠對方。如果我們跌倒了，其他人會幫助我們重新站立起來。沒有人會取笑我們，也沒有人會嘲笑我們的笨拙并幸災樂禍。［7］

“共同體”在英文中對應的是 “Community”，《牛津高階英漢雙解詞典》中可以理解為有共同信仰和目標的人組成的社會團體。由此可見，“共同體”是個體在一定條件下基于共同愿景而形成的具有協(xié)作關系的組織，在這個組織中，主體之間互相尊重、互相幫助、相互依靠，共同促進各項事業(yè)的發(fā)展與進步。

綜上分析，校本課程開發(fā)共同體是基于校本課程開發(fā)這一共同的愿景而形成的教育共同體，是一個以學校為基地，由中小學校長、教師、學生和校外的課程專家、家長等成員共同參與校本課程開發(fā)的目標制定、內(nèi)容選擇、教學實施、評價方式和組織管理等形成的長期穩(wěn)定的研究性組織。主體間“共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一共同的目標相互合作和共同參與?！保?］在這個共同體中，主體間彼此的理解、對話和支持是其能夠良好運作的必要條件；共同體內(nèi)部權力和權利之間互相制衡，達到有序且自由的狀態(tài)，是校本課程開發(fā)共同體有效發(fā)揮其作用的保證。

（二）校本課程開發(fā)共同體的主體間性

校本課程開發(fā)共同體包括多主體，具有主體間性的屬性。主體間性是特定的主體發(fā)揮其主體性并與其他主體建立理解關系的屬性。主體間性來源于各主體的共識、通融與理解，同時又可調(diào)節(jié)各主體的主體性。具體說來，校本課程開發(fā)共同體主體間性體現(xiàn)在以下幾個方面。

其一，平等對話，民主決策。校本課程開發(fā)共同體不是簡單地把一些成員組織起來開展課程開發(fā)，就算是主體為了課程開發(fā)而各自努力，他們也并不形成一個共同體。其關鍵是各主體都關心這個實踐目的，了解到別人在干什么，并且使別人也知道他自己在干什么以及工作的進展，為此而彼此調(diào)節(jié)各自的實踐活動，相互學習、消除誤解并積極地參與到共同的實踐任務中。因此，校本課程開發(fā)共同體主體間具有平等對話、民主決策的屬性，以保證彼此相互理解、對話和交流。為此就要賦予每個主體平等的身份，給予每個主體參與和交往的均等機會。主體間不能以一種身份優(yōu)越于另一種身份，要形成各抒己見、民主集中的決策氛圍，從而提高課程開發(fā)集體審議的效能。校外的協(xié)助是為了給學校增力，絕不可僭越學校課程開發(fā)的權利，或?qū)W校形成控制。

其二，視界融合，取長補短。校本課程開發(fā)共同體是協(xié)作式的研究性組織，主體間必然有視界融合。這里的視界是指主體長期形成的對校本課程開發(fā)認識的總和。所謂視界融合并不是兩種或多種視界的簡單疊加，而是各主體通過相互理解所形成的共識，其實質(zhì)是主體原有視界的打破，從而形成主體間新的視界。在校本課程開發(fā)共同體中，通過視界融合，主體間在對話、交流和理解的過程中取長補短能使各方的知識結(jié)構發(fā)生重組，產(chǎn)生新的知識，新的知識又會促進主體間更好的合作。沒有主體間的視界融合和取長補短，校本課程開發(fā)共同體的運作就會舉步維艱。

其三，誠心傾聽，消解中心。誠信傾聽是指主體間要把社會身份、權力和影響力等因素都排除在合作之外，真正做到彼此敞開自己的視界，真誠言說，欣賞異己。校本課程開發(fā)共同體的 “消解中心”是指各主體不能在觀念上和行動上把自我確定為中心，或者把某部分人確定為中心。所有主體須是非等級性關系，要避免在行動過程中出現(xiàn) “校長中心”、“教師中心”或 “教授中心”等傾向。消解中心要注意做好兩方面的工作，一是防止把某部分人邊緣化，尤其是要力防把學生邊緣化，以免缺失他們的參與，漠視他們的聲音，忽視他們的發(fā)展。二是堅持多方互利共贏，充分調(diào)動和發(fā)揮各主體的積極性。

三、校本課程開發(fā)共同體建構的路徑分析

校本課程開發(fā)共同體的宗旨是集體審議課程開發(fā)中的具體問題，主體間要彼此互動，相互啟發(fā)，在 “碰撞”中集思廣益并達成一致意見，做出行動決策。為此，要形成一個良性的校本課程開發(fā)共同體，需要從協(xié)調(diào)中小學內(nèi)部的力量、加強家 （社區(qū)）校合作和建立大學與中小學的伙伴合作關系等方面來建構。

（一）協(xié)調(diào)中小學內(nèi)部校本課程開發(fā)的力量

中小學是校本課程開發(fā)的基地，構建高效能良性運作的校本課程開發(fā)共同體，首先要充分發(fā)揮并協(xié)調(diào)中小學校長、教師和學生的力量，杜絕個人主義并消解中心，讓他們平等分享課程開發(fā)的決策權。

1.校長作為課程開發(fā)的領導者

校長作為學校的領導者，首先是教育思想的領導，其次才是行政決策的領導。所以，校長的權責不能僅僅限于學校的行政決策，而是要更多地轉(zhuǎn)向?qū)W校課程建設的領導上，引領學校的課程發(fā)展，名副其實地為師生的課程開發(fā)增權賦能。有學人概括性地總結(jié)了校長的11項領導策略:身先士卒，帶頭示范；塑造與闡述共同愿景；推動課程實施；鼓勵課程與教學專業(yè)共享；持續(xù)進行課程與教學之回饋與校正；進行課程聯(lián)絡；推動持續(xù)性專業(yè)發(fā)展；建立適當組織，并使運作良好；促進成員課程領導；展現(xiàn)課程發(fā)展成果；邀請家長、社區(qū)的參與。［9］基于上述的校長領導策略，我們可以說，在校本課程開發(fā)中，校長是發(fā)起者、規(guī)劃者、發(fā)展者和協(xié)調(diào)者。要在其領導下充分發(fā)揮師生的積極性、自主性和創(chuàng)造性，同時，聯(lián)絡校外各方的力量為學校課程改革注入動力。

2.教師作為課程開發(fā)的 “主力軍”

教師是課程改革的主力軍，是課程的運用者，是校本課程開發(fā)的重要主體。美國學者威廉姆·多爾 （W·Doll）就曾指出，無論是對國家課程，還是對地方課程以及校本課程而言，教師都應該是課程開發(fā) “平等者中的首席”。在校本課程開發(fā)中，教師是主導力量，是一個集開發(fā)者、實施者和評價者為一體的多元角色?！坝嘘P校本課程開發(fā)的各種決定，從問題診斷、目標擬定、方案編制、課程設計到課程評價等環(huán)節(jié)，都主要依靠教師的專業(yè)能力，由教師提供意見和參與決策。校本課程開發(fā)一旦離開了教師的廣泛參與，是根本不可能取得成功的?！保?0］因此，學校要營造支持性環(huán)境，充分調(diào)動教師課程開發(fā)的積極性，養(yǎng)成教師研究自身和研究學生的品質(zhì)，使他們從情感、認識和行為上從不愿意參與和害怕參與變?yōu)橹鲃拥貐⑴c，勇于承擔一定的研究任務，敢于大膽地進行行動研究，通過課程開發(fā)實踐，一方面提升自身的專業(yè)發(fā)展，另一方面引導學生轉(zhuǎn)變學習方式。

3.傾聽來自學生的 “聲音”

眾所周知，學生是課程的最終受益者，校本課程開發(fā)要符合學生的利益，即適應學生的能力、興趣和需要。此外學生也是課程資源，因此學生必須作為校本課程開發(fā)主體。2001年香港課程發(fā)展議會 《學會學習》報告中構建的 “促進校本課程發(fā)展的基本要素”框架的核心便是學生。［11］這表明，學校的課程必須由學生參與來決定，學生的選擇必須受到重視。施瓦布也指出，任何一位學生都有權對教師提供的課程進行選擇，有權對于學習經(jīng)驗是有價值的以及如何掌握這些經(jīng)驗等問題向教師提出質(zhì)疑并要求解答。這樣，學生通過運用其全部生活經(jīng)驗使創(chuàng)造和接受課程合而為一，與教師共同參與課程編制過程之中。［12］事實上，學生有能力參與學校的教育教學改進，為學校的課程變革建言獻策。Mitra（2004）的研究就發(fā)現(xiàn)聆聽學生的聲音，可以提高學生的自尊，增強學生的能動性，是促進學生發(fā)展的核心要素。［13］Defur （2010）做了一 項 中學生和專家參與學校教育指導的對比研究，研究結(jié)果顯示，中學生和專家對于如何促進有效教學的觀點與結(jié)果相一致。［14］綜上可見，真正有意義的校本課程開發(fā)應該是 “草根式”自下而上的，課程要回歸學生的生活世界，發(fā)揮兒童的主動性和創(chuàng)造性，這就要特別關注課程開發(fā)中學生的利益。讓學生作為校本課程開發(fā)的主體，要重在挖掘?qū)W生自身的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)歷和情感態(tài)度等方面的課程資源，并且讓學生參與到課程開發(fā)的診斷和結(jié)果反饋中。

概言之，中小學是校本課程開發(fā)的基地，校本課程開發(fā)要生發(fā)于中小學并依靠其內(nèi)部的力量，不從中小學內(nèi)部課程變革的需求和動機出發(fā)而輕視師生主體性和需要由外部強加的校本課程開發(fā)，往往會在 “一陣風”之后走向 “擱淺”。

（二）加強校本課程開發(fā)中的家 （社區(qū)）校合作

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說，最完美的教育是學校教育和家庭教育的結(jié)合。但是長期以來，學校教育和家庭教育并未形成有效的合力，一方面是因為學校教育的封閉性，家長往往被排斥在學校之外，另一方面是家長沒有充分認識到自己參與學校事務的權利義務，因而缺乏參與學校事務的意識。由于受學生學習成績和升學率等評價指標的影響，以往存在的家校聯(lián)系也僅是體現(xiàn)在只關注學生的學習成績上。事實上，家長作為孩子的 “第一任老師”，最了解孩子的成長經(jīng)歷和他們的興趣和愛好，因此，家長也是校本課程開發(fā)團體中不可或缺的主體，其代表的社區(qū)文化是校本課程開發(fā)的寶貴資源。所以，學校要開展與家 （社區(qū)）的合作，積極接納家長和社區(qū)人士的參與，為校本課程開發(fā)和學校各項事業(yè)的發(fā)展增能。為此，可以通過成立家長委員會、組織不同形式的家長會、校園開放日或者親子活動等讓家長參與到校本課程開發(fā)決策之中，讓家長和社區(qū)人士成為校本課程開發(fā)的參與者和管理者。家長和社區(qū)人士通過介入性參與來表達他們的教育觀點和訴求，使校本課程開發(fā)具有主動適應社會變革需要的職能。

（三）建立大學與中小學在校本課程開發(fā)中的伙伴合作關系

建立大學與中小學的伙伴合作關系 （U－S合作），一方面有利于讓教師通過接觸專業(yè)教育研究人員提升自身專業(yè)化發(fā)展程度，在校本課程開發(fā)中轉(zhuǎn)變教學理念和改進教學行為，為中小學深入變革提供了平臺。具體來說，大學的課程專家作為專業(yè)研究者，在校本課程開發(fā)的價值定位、課程目標的擬定、課程內(nèi)容的選擇，課程評價的策略等方面具有非常重要的 “篩子”作用，他們可以從教育哲學和教育心理學兩個方面為課程開發(fā) “把關”。另一方面有利于專業(yè)教育研究人員從中小學獲得豐富的實踐信息，提升教育研究的品質(zhì)，最終反觀教育實踐?？梢?，基于U－S合作的校本課程開發(fā)，可以使大學知識和中小學的知識在合作中彼此適應，實現(xiàn)大學與中小學發(fā)展的 “雙贏”。

在U－S合作校本課程開發(fā)中，雙方始終要秉持平等對話、合作共生的立場，大學的專業(yè)研究者要放下自己 “教育知識霸權”的架子，“在校本課程開發(fā)中的作用只能是咨詢和討論，幫助學校樹立和澄清自己獨特的教育哲學思想、培養(yǎng)目標和辦學特色，指導學校進行校本教師培訓，提高教師的課程開發(fā)技能，而不能越俎代庖?！保?0］Garet （2001）認為，合作式的校本培訓為教師提供了一個理想的專業(yè)發(fā)展平臺，“培訓規(guī)劃應該立足于教師的課堂教學實踐，讓教師通過與同行的合作促進課堂教學的變革。”［15］從而幫助中小學解決教育教學中的實際問題。值得指出的是，中小學教師要在合作中消解自己 “低人一等”的觀念，在與專家的協(xié)作下積極開展教學反思和行動研究。有專家的研究對建立大學和中小學的伙伴合作關系實施校本課程開發(fā)提出了一些策略，值得借鑒。大學知識要服從教育實踐和小學變革實際的要求，在相互砥礪中發(fā)展；大學教師要有行動倫理，甘愿成為研究的工具，與一線教師結(jié)成密切的伙伴關系；大學與小學共建共同愿景，實現(xiàn)課程管理創(chuàng)新和課程領導；選擇領軍人物，帶動團隊發(fā)展，創(chuàng)建學習型組織。［16］研究實踐表明，在U－S合作中開展中小學校本課程開發(fā)，改變了大學教育研究在 “象牙塔”中書齋式思辨研究的取向，能把教育研究的場域真正轉(zhuǎn)向中小學的教育教學實踐中。此舉既能促進大學教育研究的發(fā)展和教育學科的建設，又能更好地引領基礎教育課程改革。

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