第二語言習(xí)得與雙語教育最佳時機研究述評

孫麗華，王嘉毅

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

第二語言習(xí)得 “關(guān)鍵期假說”是第二語言習(xí)得研究中一個長期爭論不休的焦點問題，語言學(xué)、心理學(xué)、認知神經(jīng)科學(xué)以及外語教學(xué)的學(xué)者們分別從各自立場和觀點出發(fā)，從不同角度，運用各種方法和手段，開展了大量的實驗研究，提出了各種 “學(xué)說”，對教育學(xué)界開展雙語教育產(chǎn)生了重要的影響。美國第二語言習(xí)得專家伯德桑 （Birdsong）認為:“關(guān)鍵期問題在二語習(xí)得研究中具有不可動搖的中心地位。”［1］第二語言習(xí)得是開展雙語教育的基礎(chǔ)，雙語教育是促進第二語言學(xué)習(xí)的必要條件。因此，開展雙語教育的最佳時機也是一個備受關(guān)注、爭議不斷的話題。這是一個比第二語言習(xí)得關(guān)鍵期還要復(fù)雜的問題，需要綜合運用發(fā)展心理學(xué)、應(yīng)用語言學(xué) （尤其是第二語言習(xí)得理論）、教育學(xué)、民族學(xué)、社會文化學(xué)等眾多領(lǐng)域的理論和知識來回答。

一、兒童第二語言習(xí)得關(guān)鍵期研究

目前學(xué)術(shù)界關(guān)于第二語言習(xí)得關(guān)鍵期假設(shè)和關(guān)鍵期的年齡還存在著爭議。但是一部分認知神經(jīng)心理學(xué)證據(jù)和行為證據(jù)發(fā)現(xiàn)第二語言的獲得存在多個關(guān)鍵期，口語、語音、詞匯、語法等的關(guān)鍵期階段也不完全一致。［2］學(xué)術(shù)界對于關(guān)鍵期的年齡階段的研究與探討，大致可以歸為兩類:

（一）2歲至青春期前后為兒童學(xué)習(xí)第二語言的關(guān)鍵期

蘭尼伯格 （Lenneberg）于1967年最早提出語言關(guān)鍵期的假設(shè)，指出3～12歲是兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵期。在此期間，兒童的大腦對于刺激最為敏感，語言活動最為活躍，左右腦都參與語言活動，能對其過程進行復(fù)雜的綜合，以適應(yīng)流暢和連貫的運用語言的需要，錯過這一語言關(guān)鍵期，要想學(xué)到標(biāo)準(zhǔn)的第二語言，特別是口語十分困難。［3］［4］繼蘭尼伯格之后，許多學(xué)者對第二語言的關(guān)鍵期開展了大量的研究和論證。帕特克維斯基 （Patkowski）以年齡在5～50歲之間的二語習(xí)得者為被試，發(fā)現(xiàn)在口音等級和年齡之間存在顯著的負相關(guān)，15歲是一個重要的轉(zhuǎn)折點，15歲之前的移民者口語中基本上沒有明顯的外來口音，超過15歲口語中出現(xiàn)外來口音。［5］湯普森 （Thompson）以第二語言獲得年齡在4～42歲之間的二語習(xí)得者為被試，發(fā)現(xiàn)年齡是預(yù)測第二語言最終達到的口音等級的最強有力的因素，10歲前到達美國的學(xué)習(xí)者雖然英語口音得分顯著高于成人組。塞利格 （Seliger）的研究表明語音習(xí)得關(guān)鍵期至青春期結(jié)束；斯科維（Scovel）的研究顯示語音習(xí)得關(guān)鍵期至12歲結(jié)束?？祭麪?（Collier）總結(jié)前人研究得出的結(jié)論是:青春期過后學(xué)習(xí)的第二語言中一般都帶有外來口音。魯賓 （Ruben）的研究顯示，語義習(xí)得關(guān)鍵期至15歲或16歲。平克 （Pinker）的研究表明兒童第二語言習(xí)得的關(guān)鍵期是6歲至青春期。［1］

（二）學(xué)前階段是第二語言習(xí)得的關(guān)鍵期

約翰遜 （Johnson）和紐波特 （Newport）以第二語言學(xué)習(xí)年齡為3～39歲的朝鮮語母語者為被試，采用非連續(xù)性檢驗和相關(guān)檢驗兩種方法，發(fā)現(xiàn)句法合理性判斷的成績與年齡相關(guān)顯著。3～7歲組的成績和母語組沒有顯著差異，其他各組被試的成績都顯著低于母語組。［6］魯賓 （Ruben）的研究顯示第二語言句法習(xí)得關(guān)鍵期至4歲。朗 （Long）指出:如在6歲前開始學(xué)習(xí)第二語言，口語中一般沒有外來口音。［7］辛柯、周淑莉通過大量的語言測試指出，2～3歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期，2～4歲是語音學(xué)習(xí)關(guān)鍵期，4～5歲是兒童學(xué)習(xí)書面語言學(xué)習(xí)的敏感期，5～6歲是詞匯能力發(fā)展關(guān)鍵期。［8］還有學(xué)者指出，3歲左右兒童已初步掌握了本民族語的基本口語；4歲時兒童一般能夠掌握本族語的基本語音，在此階段沒有掌握正確的發(fā)音，以后糾正就會特別困難；兒童對語法體系的掌握，約在5～6歲之間。從個體言語發(fā)展歷程來看，3～4歲的兒童，能輕松地學(xué)會世界各民族語言的語音，因此兒童在這個年齡段被稱為 “國際公民”。當(dāng)兒童掌握本民族的語音后，再學(xué)習(xí)第二語言的語音時，就會出現(xiàn)困難，年齡越大，學(xué)習(xí)第二語言的語音，越容易受到母語語音的干擾。［9］［10］陳寶國等指出 “第二語言的學(xué)習(xí)存在關(guān)鍵期，這突出表現(xiàn)在，學(xué)習(xí)者年齡越小，越容易習(xí)得第二語言的正確發(fā)音?！保?1］從兒童的生理和心理發(fā)展階段來看，0～6歲階段的兒童聽覺敏銳，模仿力強，求知欲旺盛，是語言和智力發(fā)展的關(guān)鍵期。大量的實證研究結(jié)果表明，6歲前是兒童學(xué)習(xí)第二語言的敏感期。［12］

從以上研究中反映出，兒童第二語言學(xué)習(xí)在青春期前后存在口語和語音方面的關(guān)鍵期已被普遍證實和認可。綜合方面來看，我們還只能說第二語言習(xí)得存在最佳時機，可概括為2歲至青春期前后特別是學(xué)前階段是兒童學(xué)習(xí)第二語言的最佳時機。這種實例在我們生活周圍很常見，如在兒童早期階段移居國外的家庭，兒童很輕松地在第二語言的社會環(huán)境中習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)的第二語言，跟當(dāng)?shù)鼐用駴]有什么差別，而在稍大一點尤其是青春期之后移居國外的家庭，兒童的第二語言并不會達到當(dāng)?shù)鼐用竦乃?，尤其在口音方面。另外如生活在國家通用語言地區(qū)的少數(shù)民族兒童，從小和講通用語的兒童生活在一起，很容易自然地習(xí)得國家通用語言，和母語幾乎沒有什么差別，而對于高中和大學(xué)階段才開始學(xué)習(xí)國家通用語言的少數(shù)民族學(xué)生而言，無論如何都很難達到母語的水平，通用語只能當(dāng)作一門外語來學(xué)習(xí)，進行簡單的聽說讀寫，給雙語教育的實施帶來多重困難。

二、兒童早期學(xué)習(xí)兩種語言和雙語教育的優(yōu)勢研究

“雙語學(xué)習(xí)是相互干擾還是相互促進”一直是學(xué)術(shù)界研究關(guān)注的另一焦點問題。近年來，隨著腦科學(xué)的發(fā)展以及對兒童認知發(fā)展規(guī)律的進一步認識，越來越多的實驗研究表明在兒童的早期階段學(xué)習(xí)兩種語言存在著明顯的優(yōu)勢，更有利于兒童的語言、認知、智力、心理能力等方面的發(fā)展。

（一）家庭傳記研究

早期的雙語習(xí)得研究是以個人傳記的形式出現(xiàn)的，最著名的有法國心理學(xué)家榮家特 （Ronjat）和美國語言學(xué)家利奧波德 （Leopold）針對自己的孩子所作的研究。榮家特的孩子路易斯生活在混合語言家庭中，父親講純正的法語，母親講純正的德語，彼此在同孩子說話時，堅持使用自己的第一語言。得出的結(jié)論是:雙語養(yǎng)育方式不但沒有推遲路易斯的發(fā)展，而且促進了路易斯對語言抽象性的認識。［13］同樣，利奧波德的女兒希爾德加德從出生開始就沉浸在雙語環(huán)境里。父親 （德）和母親 （英）和她講話和彼此對話時堅持使用自己的母語，通過多年的觀察與研究，得出的結(jié)論是:“無論就語言發(fā)展還是一般認知發(fā)展來說，早期雙語經(jīng)驗對兒童不但沒有不良影響，而且具有積極影響，如果雙語兒童更注重談話的內(nèi)容，更有能力將詞和詞的所指物分離開來?！保?4］

（二）嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒炑芯?/h3>

20世紀(jì)50年代末和60年代初，出現(xiàn)了設(shè)計嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒炑芯?。皮?（Peal）和蘭伯特（Lambert）1962年發(fā)表的研究報告影響較大。他們以10歲的小學(xué)生為被試，選擇了兩個單語控制組 （英語和法語），一個雙語實驗組 （英－法），并在年齡、性別、家庭社會經(jīng)濟地位等變量上對實驗組和控制組做了匹配。研究者對被試進行了一般智力、基本心理能力、態(tài)度量表測驗。結(jié)果顯示:雙語實驗組兒童在絕大多數(shù)測驗上的得分顯著地高于單語控制組兒童。雙語實驗組兒童還表現(xiàn)出比單語組兒童更加多樣化的智力結(jié)構(gòu)。［15］

（三）跨地區(qū)對比研究

20世紀(jì)80年代，貝恩 （Bain）的跨地區(qū)對比實驗研究也引起了廣泛的關(guān)注，因為他的研究設(shè)計上非常嚴(yán)格，研究結(jié)果也很可靠。研究被試來自加拿大艾伯塔、法國阿爾薩斯和中國香港。將出生不久的兒童根據(jù)父母的職業(yè)、生活方式與教育程度進行匹配，形成雙語兒童實驗組和單語兒童控制組，對雙語實驗組兒童父母進行培訓(xùn)。研究者分別在不同時期對實驗組和控制組兒童進行了一系列解決問題的測驗。結(jié)果表明:“對于容易的問題，雙語實驗組和單語控制組沒有顯著差異；對于較難和難的問題，雙語組的成績顯著地高于單語對照組，無論是各地區(qū)內(nèi)部比較，還是跨文化總體比較，這一結(jié)果都是一致的。這一實驗研究的結(jié)果表明家庭早期雙語教育對兒童的認知發(fā)展具有非常明顯的促進作用。”［16］

（四）心理學(xué)對人腦的研究

對于第二語言獲得早晚是否導(dǎo)致雙語者兩種語言在腦部表征的不同，目前還存在爭議，不過大部分的實驗結(jié)果支持第二語言學(xué)習(xí)開始得越早，雙語者的大腦加工機制就越接近單語者，雙語者的第二語言語音也越接近母語使用者。［17］20世紀(jì)90年代，卡爾·金 （Karl H.S.Kim）利用核磁掃描技術(shù)對兒童學(xué)習(xí)第二語言時的大腦活動情況進行分析，幼兒在學(xué)習(xí)第二語言時，大腦將其儲存在 “布羅卡斯區(qū)”（與母語相同的部位），而成年人在學(xué)習(xí)第二語言時大腦已無法將第二語言儲存在該區(qū)，只能在大腦的另一部位重新建立記憶結(jié)構(gòu)。［18］此外，一些學(xué)者對此進行的功能性核磁共振腦造影研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)第一語言和第二語言的時間越接近，腦部處理這兩種語言的區(qū)域就越靠近甚至部分重疊，越早讓兒童接觸雙語，兒童內(nèi)在的語言學(xué)習(xí)機制就會越早地接受兩種不同的語言刺激，并獨立地發(fā)展起來。學(xué)前階段開始學(xué)習(xí)第二語言，不僅在發(fā)音方面而且在語音的聽覺方面具有不可逆轉(zhuǎn)的優(yōu)勢。同時學(xué)習(xí)兩種語言的兒童不僅很容易學(xué)會，而且也能達到熟練和自信地利用這兩種語言的程度。其過程開始得越早結(jié)果越好。

（五）多維角度的精細研究

21世紀(jì)以來，相關(guān)研究越來越精細。2003年，薩拉特 （BlotZarate）和保盧斯 （Paulus）進行實驗，兒童被分成兩組完成一系列 “頭腦風(fēng)暴”的認知任務(wù)。實驗結(jié)果表明:接受雙語指令實驗組的成績高于對照組。實驗者對此的解釋是:雙語指令能夠同時激活兩種語言所攜帶的所有知識，因此雙語指令更有助于兒童的潛力激發(fā)。2008年，卡羅爾·本森 （Carol Benson）在語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期理論的基礎(chǔ)上提出了第二語言學(xué)習(xí)定律:第一，學(xué)習(xí)語言必須越早越好；第二，學(xué)習(xí)語言最好的方法就是把它當(dāng)作媒介語。比亞韋斯托克 （Bialystok）在2010年的實驗證明，雙語兒童對元認知技能的掌握要比單語兒童好，其中包括完成復(fù)雜的選擇性技能、注意技能等。在更細致的實驗中，雙語學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢似乎更明顯。巴拉克 （Barac）與讓魯克（raluca）在2012年的實驗中，按語言背景將104個6歲的幼兒分成四組，實驗結(jié)果證明，雖然語言背景和文化背景的不同造成小組之間成績的結(jié)構(gòu)差異，但從元控制、元認知的實驗成績來看，所有雙語組的表現(xiàn)要全面好過單語組。實驗結(jié)果似乎完全證明了雙語教學(xué)對孩子智力啟蒙及認知發(fā)展的正向推動作用。［19］

從以上研究中可以看出早期階段兩種語言的學(xué)習(xí)和雙語教育不僅不會阻礙兒童的發(fā)展，而且還從多方面促進兒童的發(fā)展。在我國，目前開展雙語教育主要存在兩種情況，一種是發(fā)達地區(qū)英漢雙語教育，另一種是少數(shù)民族地區(qū)少數(shù)民族語言和國家通用語言的雙語教育。從實際效果來看，無論是進一步接受教育的選擇機會還是未來的擇業(yè)機會，雙語兒童的發(fā)展要比單語兒童寬闊得多。雙語兒童表現(xiàn)出來的不僅是語言的優(yōu)勢，更能體現(xiàn)出兒童在人際交往與溝通、自信心提升方面的優(yōu)勢，智力、心理方面的優(yōu)勢也很明顯?！岸嗾莆找环N語言文字，也就多掌握了一種觀察和認識世界的思維方法，它可以改變兒童的世界觀、人生觀，并對兒童的整體素質(zhì)產(chǎn)生深遠影響?！保?0］對于以國家通用語言為主要教學(xué)語言的少數(shù)民族地區(qū)兒童，尤其是只有語言沒有文字的少數(shù)民族兒童而言，國家通用語言的掌握是接受教育的前提，雙語教育是接受教育的重要途徑。

三、開展雙語教育的最佳時機

（一）雙語學(xué)習(xí)的幾種情況

雙語學(xué)習(xí)分為四種情況，第一種情況是，出生在雙語家庭中的兒童，兒童會在雙語環(huán)境中自然習(xí)得雙語。第二種情況是，兒童生活在單語家庭中，上學(xué)后遇到雙語，教育系統(tǒng)中采用兩種語言進行教學(xué)活動，兒童在不斷接觸雙語過程中逐漸學(xué)習(xí)使用兩種語言。在這種情況中，兒童是被動地學(xué)習(xí)第二語言，通?；氐郊依锘蛟谌粘Ｉ钪惺褂玫谝徽Z言，即自己的母語，而到了學(xué)校環(huán)境中或正式場合使用第二語言，即通用語言，長期如此會造成兩種語言使用的不平衡，而且容易造成相互干擾，兩種語言之間的相互轉(zhuǎn)化的快慢，會影響到兒童對知識的理解，進而影響到兒童的學(xué)習(xí)成績。第三種情況是，通過在童年后與使用第二語言的社會的直接長期的接觸來自然而然地掌握第二語言。如移居國外的家庭，少數(shù)民族搬到國家通用語地區(qū)，或漢族搬到少數(shù)民族聚居區(qū)。這種情況往往是由于現(xiàn)實的需要，使得學(xué)習(xí)者主動去學(xué)習(xí)第二語言，雖然語言的熟練程度有限，卻可以達到現(xiàn)實交際的水平。第四種情況是，通過在學(xué)校里上課來掌握第二語言。比如我國中小學(xué)開設(shè)的外語課，少數(shù)民族地區(qū)開設(shè)的漢語文課和民族語文課。這樣掌握語言的熟練程度一般來說是十分有限的，尤其是對語言聽說能力方面的掌握。

（二）家庭環(huán)境要盡早支持幼兒自然習(xí)得雙語

麥凱和西格恩指出:“兒童在開始學(xué)話時接觸兩種語言，他們可以毫不費力地掌握這兩種語言。兒童不僅掌握兩種語言系統(tǒng)，而且能把這兩個系統(tǒng)區(qū)別開來，并按照情況的變化，從一種語言迅速地轉(zhuǎn)換到另一種語言?！保?1］13－15蒙臺梭利、喬姆斯基、劉曉東等人認為:“語言是在語言環(huán)境和語言文化中，自然地生發(fā)出來的”，［22］有力的支撐了語言在環(huán)境中的自然習(xí)得性?？梢姴徽撌堑谝徽Z言還是第二語言的學(xué)習(xí)，有了語言環(huán)境的支撐，都是自然而然、水到渠成的問題。我們認為，出生在雙語家庭的兒童，如果父母堅持使用雙語交流，兒童會在雙語環(huán)境中自然習(xí)得雙語。因此，對于家庭而言，致力于讓兒童變成雙語人而且具備雙語條件的家庭，兒童的第二語言習(xí)得應(yīng)盡早開始，最好兩種語言同時進行，使兒童在家庭環(huán)境中自然習(xí)得兩種語言，并對兩種語言的習(xí)得保持基本的平衡。

（三）正規(guī)學(xué)校系統(tǒng)要盡早在學(xué)前階段開展雙語教育

麥凱和西格恩指出:“第二語言應(yīng)該盡早引入意味著這種引入應(yīng)該是在教育過程的開始，更好的是在學(xué)前階段。這種情況的前提是教育應(yīng)該是全面雙語教學(xué)，并把它作為一種明確宣稱的目的之一，這里沒有提供高度熟練程度的第二語言的其他途徑?！保?1］101－102“從三歲初開始，兒童能夠分別掌握兩種語言系統(tǒng)并同時得到發(fā)展，如果整個過程中兒童都同時接觸兩種語言，即使學(xué)習(xí)兩種語言好多年，兩種語言的發(fā)展水平仍保持平衡。無論如何，兒童在這些情形下達到學(xué)齡時就極好地打好了雙語教育的基礎(chǔ)?！保?1］92－93對學(xué)校系統(tǒng)而言，兒童語言的獲得不僅依靠習(xí)得 （acquisition），還要依靠學(xué)習(xí)（1earning）?？死?（Krashen和特雷爾 （Terrell）區(qū)分了 “習(xí)得”與 “學(xué)習(xí)”的涵義?！傲?xí)得”取決于實際溝通的語言運用，同第一語言的習(xí)得一樣，是一種 “自然的方法”，是無意識的過程，是兒童獲得第二語言的首要方法。“學(xué)習(xí)”是對于語言的一種認識，是改變對于語言的知識，是有意識的過程，是掌握有關(guān)語言規(guī)則的明示的知識。［23］幼兒園學(xué)前教育階段是兒童習(xí)得和學(xué)習(xí)第二語言的重要時機，開展雙語教育的地區(qū)要把握兒童語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，盡早在學(xué)前階段開展雙語教育。

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