教育的學術傳統(tǒng):內涵與追求

吳 原

（天水師范學院 教育學院，甘肅 天水 741001）

在教育發(fā)展的過程中，曾經產生過兩種傳統(tǒng)。一種是教育的歷史傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)經由人們長期積累的教育經驗與實踐行動形成，并以 “經過嚴格的理性檢驗和細致的闡述”的形態(tài)存在。教育的歷史傳統(tǒng)能夠為人們從事教育工作提供既有的、經驗證具有合理性的做法，在一定程度是有效保障教育實現(xiàn)人們現(xiàn)實愿望的外部條件。除此以外，教育中還存在著一種 “無法闡明”，但 “還是照樣被延傳和繼承”［1］的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)并不為人們提供現(xiàn)實活動的指導策略，其更多地表現(xiàn)為為人的發(fā)展開辟無盡空間，以滿足其生長發(fā)展全部需要的創(chuàng)造性行動，我們可稱之為教育的學術傳統(tǒng)。教育的歷史傳統(tǒng)因其內蘊樸素、經典，之于當代教育改革的發(fā)展具有重要的借鑒意義，因此，學界對此傳統(tǒng)的挖掘一直不遺余力，并在此基礎上生產出大量成果，有效地發(fā)展并豐富了教育理論與實踐。然而，僅僅停留在外圍，以解讀傳統(tǒng)教育的方式無法完全回應創(chuàng)新教育理論的時代呼喚，若要進一步闡明教育的原點精神，并借此創(chuàng)新教育理論、推進教育改革的發(fā)展，就需要重申表征教育自身內在沖動與訴求的學術傳統(tǒng)。解讀教育的學術傳統(tǒng)將為教育研究與改革的發(fā)展提供新的切入點。

一、教育學術傳統(tǒng)的基礎

教育是具有冒險性質的探究活動，誠如懷特海所言，“教育是訓練對于生活的探險；研究則是智力的探險”，［2］這就意味著，任何一種前期準備充分、計劃詳細周密的教育研究活動都無法應對千變萬化的情境，其產生的結果便是，每一次的教育行動都成為一次嘗試與選擇的過程，每一次的教育實踐都將生成一種新的可能，這種冒險特性使教育的意義只能存在于具體的情景中，這決定了教育是具體的而非抽象的實踐活動。因此，試圖做到一勞永逸式的教育研究和為教育設定絕對目的的做法均會封殺可能的結果，將教育帶入死胡同中去。只有立足于生活探究的本性，教育才能夠實現(xiàn)全人生的指導。如果承認教育的冒險特性，就意味著我們需要承認，在一定程度上人為的因素并不能改變教育的結果，這并不是說人的主觀努力在教育的過程中無法發(fā)揮作用，而是因為教育與生活探究同構、天然地拒斥一切阻礙探究發(fā)生的因素。所以，教育總會在其探究本性的驅使下進行一些出乎意料的選擇，進而生成意想不到的結果，這種現(xiàn)象尤其在教育遭受外在力量壓制的時代 （如中世紀）更為明顯。這表明，生活探究作為教育的內在訴求，并不會隨著任何價值傾向的介入而發(fā)生改變，教育具有獨立于社會文化的特點。在探究本能的驅使下，教育一直保持著對整個人生的關照，并總會產生一些不符合流行的價值觀念但卻能夠保證人的生長發(fā)展的教育行動，具有 “既順世而生又異世而立”［3］與以人為本的學術特性。

“古之學術道者，將以得身也?！保?］“學術”強調 “道”和 “身”兩個方面的內容?！暗馈睘榍笾?，“身”為修身，學術研究既是從事知識與思想的創(chuàng)造性探索的活動，還要擔當著社會的道德規(guī)范、意義模式、生活方式等建構與闡釋的使命，更解釋著人的意義與價值、社會理想以及人際交往的規(guī)則，它是一種人類尋求自我獨立，尋求自我突破的方式和手段。從此目的出發(fā)，重視生命成長、追求人生發(fā)展的教育活動應被視為一種學術研究活動。正如美國學者厄內斯特·博耶所說，“不錯，學術意味著從事基礎研究，但一個學者的工作還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯(lián)系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生”，［5］教育不僅僅要尋找關于人生學問及其治學之道，在更高的層面上，教育者通過身體力行實現(xiàn)教育理想，踐行教育信仰的實踐活動本身就是學術研究。在這個意義上，教育研究秉持生活探究的本色，以創(chuàng)新、探索為目的，直面問題解決與實踐推進，并不遵循固定的套路與程式，更不會脫離促進人的生長發(fā)展的終極目的，是把教育同全部人生和社會問題放在一起加以考慮，并隨著教育活動中所遇到的問題創(chuàng)造性地尋求策略與方法的學術研究，實踐智慧是其不可或缺的要素。這種研究對于教育問題的把握超出了知識層面而深入到社會、心理等更深層次，提升了人們對人生、命運等問題的認識，彰顯了人的主體意識。這一條軌跡是教育實踐活動的內在生命力所在，有別于其他學科。從價值目標上看，其他學科都有鮮明的向外拓展和理性化的特征，而教育實踐活動則是圍繞著人自身的成長和人的精神世界的塑造展開的，路徑的差異決定了其方式與手段的不同?，F(xiàn)實中涌現(xiàn)的諸多優(yōu)秀的教育案例，并不是由專門從事教育理論研究者預設于書齋之中，而是具有強烈的 “草根”性，其所體現(xiàn)的就是教育的本質內涵，而教育的學術傳統(tǒng)也蘊藏于其中。

二、教育學術傳統(tǒng)的創(chuàng)生

在生活強大的吸納力下，教育不可能脫離實踐獨自沉思，更不可能站在生活之外袖手旁觀，教育必須要化為具體的探究行動來參與生活、建設生活。所以，與生活同構的特質并沒有單獨留給教育以 “思”或 “看”的空間，所有有關教育的思考和觀察都必須在踐行的過程之中進行，盡管在行動之外仍然存在思辨性質的教育研究，但從本質上說，教育的行動先于思考，教育首先是一個充斥著大量非理性元素的冒險過程。與此同時，這種冒險的歷程仍舊從屬于生活探究，因而無論如何教育不能以破壞生活延續(xù)為代價，所以在冒險的過程中教育仍然需要進行相應的選擇。但實踐的緊迫性不可能任由教育進行事先的規(guī)劃，教育研究就只能在現(xiàn)實的可能性中尋找行動的路徑，為此，教育不僅需要面對變化發(fā)展的個別事物并洞察良機，機智靈活地尋找符合此情此景的問題解決策略，更需要促使生成多種可能的生活而不是一種生活，以防范出現(xiàn)無可選擇的結果，從而陷入絕境。因而，教育并不像生產或者制作那樣有既定的規(guī)約可供遵守，它只能以實踐智慧的方式進行持續(xù)的探究。

在持續(xù)的探究中，教育逐漸形成一種以踐行而不是命題，能夠在具體的實踐中得心應手但卻口不能言的行為方式，這種行為方式不是約定俗成的習俗、做法，因為它并不是生活經驗的總結，更不是由于共同行動而產生的潛在規(guī)范；這種行為方式也不是明確的知識，因為生活的情境變更使得既定的知識毫無用武之地，它就是一種來源于教育與生活的融合與適應而產生的探究傾向，并以指導教育“這樣做”的形式傳承。我們可以將這種傾向看成是一種探究的傳統(tǒng)，但這種傳統(tǒng) “不說明人們相傳什么，相傳之物的特定組合如何，或者它是一種物質實體還是一種文化建構；它也不說明它已被相傳多久，以何種方式相傳，是口頭的還是書面的。人們在創(chuàng)造、描述和接受它時進行理性思考，但是，他們在何種程度上進行理性思考與它是否傳統(tǒng)毫不相干?！保?］這種傳統(tǒng)泛化在生活之中，當教育的目的符合生活需要的時候，它內化于行動的規(guī)范并不發(fā)生效力妨礙探究的進行，而一旦教育背離了生活探究的初衷，成為阻礙人的生長與降低生活可能性的行動時，這種傳統(tǒng)將以實踐智慧的方式出現(xiàn)，并通過促進人的感悟和反思改變具體的行動。也就是說，在教育過程中，人們通過理性的審視能夠發(fā)現(xiàn)這種傳統(tǒng)的存在，但它對于教育實踐的影響卻并不會因為理性的介入而有所削弱，它看似 “給定”了教育實踐的方向，但在引導教育 “這樣做”的過程中卻以不斷否定、不斷超越的形式使教育處在不斷的自我建構之中。正因如此，這種傳統(tǒng)并沒有固定的、規(guī)范的表達方式，且在不同的時空場合中更以不同的面孔出現(xiàn)，但其生活探究的本性與 “關注人生的 ‘學術性’”［7］并不會因形態(tài)的更迭產生動搖?；诖耍鼮榱伺c現(xiàn)代學術規(guī)范相區(qū)別，我們稱上述教育實踐的行為傾向為 “教育的學術傳統(tǒng)”。

教育的學術傳統(tǒng)是教育的一種原生態(tài)屬性，富含情感和智慧的元素，它并不是一種物質實體或文化建構，也并不以書面的或口頭的方式相傳，它存身于教育實踐之中，人們在進行教育活動的過程中也許沒有意識到這種傳統(tǒng)的存在，因而在描述和接受它時會進行理性的思考，但教育的學術傳統(tǒng)卻并不會因為理性的思考而更改自身的性質，且總會在理性之外發(fā)揮自身的影響力。所以，教育的學術傳統(tǒng)也可被看作是由教育的本體訴求所驅使而形成的實踐意圖，它的存在和發(fā)展必然在一定程度上受到不同習俗和時空變遷的影響，但基于對美好生活和塑造完人的追求，教育的學術傳統(tǒng)始終能夠在復雜的環(huán)境中為人們更好地生活提供一種清明的態(tài)度和審慎的立場，并給予他們以大無畏的勇氣超越現(xiàn)有規(guī)范進行探究，因而教育實踐也總是能夠在山窮水盡之際發(fā)生一些意想不到的驚喜，并在趨于危險的時候脫離庸俗。教育的學術傳統(tǒng)是教育能夠在紛雜的現(xiàn)實中保持自身獨立性的關鍵所在。作為教育的原生態(tài)屬性，教育的學術傳統(tǒng)反映出人們希望能夠以自身的成長與過一種美好生活的愿望來引導和進行教育活動的決心，這種決心雖然源自于人的主觀愿望，但卻根深蒂固地存在于任何形式的教育活動之中，也就是說，歷史上對教育活動所進行的一切改造活動都是從此目的出發(fā)的，都未能擺脫教育學術傳統(tǒng)的影響。但目的并不能決定結果，改造活動是否能夠達到預期效果并不由目的決定，教育活動在它的歷史發(fā)展過程中往往由于其他價值的介入而最終產生與目的相反的結果，從而掩蓋了初衷，甚至篡改了教育學術傳統(tǒng)的基本訴求。

三、教育學術傳統(tǒng)的核心訴求

教育指向真實的人而不是抽象的人。教育并不會憑空發(fā)生，從過程來看，教育需要人作為行動的主體，從結果上看，教育需要通過人的生長變化來證明自身的價值，所以，人既是教育的彰顯者，又是教育的受益者，沒有人的教育不可能存在。得出這一認識輕松平常，但需要指出的是，育人為本是教育的基本出發(fā)點，卻并不構成教育的學術傳統(tǒng)。作為一種行動的傾向，教育的學術傳統(tǒng)在于使一個真實的人參與到探究之中，從而保證教育實實在在地發(fā)生，并為生活的進行留下可能的空間，而不是讓想象的、抽象的人控制實踐的行進，最終把教育淪為一種紙上談兵式的空談，從而終結生活的發(fā)展。

出于對美好的向往，東西方先賢曾以 “圣人”、“哲學王”等理想人格描述一個完美無缺的人，在文化的傳遞過程中，這些理想人格則被內化為教育的文化目的，并產生了豐富多樣、歷久愈香的教育思想。我們必須承認，完人的追求使教育仰望蒼穹、意境深遠，但在具體的實踐過程中，如果以教育的文化目的取代教育的生活目的，以抽象的人取代真實的人，就會容易造成以想象的行動取代現(xiàn)實的探究，以理論的實踐取代實踐的行動，最終使人淪為生活的客體而不是生活的主體，非但不能實現(xiàn)人的進步，還可能會阻礙人的發(fā)展。

所以，在具體的操作中，教育并不是只有 “圣人”才能進行神圣活動，平常人的日常行動中就蘊含著教育的意味，“三人行必有我?guī)煛敝v的就是這個道理。為了使教育發(fā)生而專門進行的研究活動雖能夠生產出具有教育性質的行為，但此種教育活動畢竟帶有人為制作的痕跡而容易與個人偏好混同，從而使人們無法在 “需要思考的教育”與 “需要堅持的教育”之間做出選擇，并以理想的教育替代了現(xiàn)實的教育，造成教育理論與實踐的對立與斷裂。從目的上講，教育也不是要培養(yǎng)超凡脫俗的人，它要培養(yǎng)的就是一個能夠 “格物、致知、誠意、正心、修身、齊家”，腳踏實地的普通人，他 “是理性和無理性的、既能節(jié)制又會過激的存在；受制于強烈的和不穩(wěn)定的情感，他微笑、歡笑、哭泣，但也知道進行客觀的認識；這是一個認真和精于算計的存在，但也是憂慮的、享樂的、陶醉的、癡迷的存在。這是一個暴烈的和溫存的、愛情的和仇恨的存在。這是一個被想象的事物所充滿的、但是又能認清現(xiàn)實的存在。他知道死亡，但又不能相信它；他產生神話和巫術，但也產生科學和哲學。他被神祗和觀念所占有，但是又懷疑神祗和批評觀念。他既用被驗證的知識，又用幻覺和奇想滋養(yǎng)自己”，［8］這種人就是一個處在具體情況之中的人，是實實在在 “活著”的人，他一方面在接受現(xiàn)實，但同時也在不斷探索，并通過對世界采取的行動和反思將自身和世界聯(lián)系起來從而投身到解放自身的事業(yè)中去。所以，教育中的人 “不是一種 ‘本質先定’的 ‘現(xiàn)成性存在’，而是一種 ‘動態(tài)發(fā)展’的‘生成性存在’”，［9］不是一個在想象中被賦予了所有優(yōu)點而天生完美的人，而是一個生活在當下，并能夠覺察到自身所處的境況而采取應對措施的人，教育只有指向真實的人而不是抽象的人才能擺脫神圣化的危險，成為一種旨在促進人自我建構生成的實踐活動。同時，真實的人并非全知全覺，甚至還會有許多缺點，但正因為這樣，他才能活在當下，教育才能夠在幫助他完善自我的同時創(chuàng)造出無限的可能，使他最終達到 “治國、平天下”的理想境界。

教育指向真實的人而不是抽象的人的學術傳統(tǒng)反映出教育的現(xiàn)實性的一面，在此傳統(tǒng)下，教育能夠脫掉一切理論外衣，以胡塞爾所謂 “面向事實本身”的態(tài)度造就活生生的、而不是理論化的人。這種訴求使教育能夠站在實踐和生活立場上，拒絕一切 “看起來很美”但卻并不真實的誘惑，時刻參與到人的生長過程之中并遠離好高騖遠、不切實際的想法，從而讓人真正地棲居在大地上。

教育面對整體生活而不是部分生活。探究需要從深度和廣度兩個方面齊頭并進，才能滿足生活的超越本性，僅僅關注深度的探究活動會將一種生活推進到極致，也能在縱深的過程中發(fā)現(xiàn)極其豐富的內涵，但由于缺少對四周的關注降低了生成其他生活的可能性，難以滿足人的生長延續(xù)的需要。對人而言，他不僅需要透徹的認識，更需要豐富的生活來組成絢爛多彩的人生。如果以失去獲得各種情感體驗、內心領悟以及人生閱歷的機會為代價來換取透徹但卻單一的認識，將會大大降低人的存在意義和價值。

但在現(xiàn)實的教育中，出于功利目的，人們往往容易把某一種生活作為探究的對象，并將自己限定在一定的范圍之內。這樣做一方面是迫于 “吾生也有涯，而知也無涯”的客觀條件下的一種無奈選擇，另一方面也是為了現(xiàn)實生存的需要 （因為并不是所有的生活知識都能服務于當下的實際情況），所以這種教育有其必要性的一面。但我們需要認識到，現(xiàn)實的教育不可能超越時空滿足人的全部生長需要，這并不妨礙教育以整體生活視為自己發(fā)生的背景，以預留探究的空間，從而為人提供盡可能多的選擇。正是在這個意義上，莊子在 《養(yǎng)生主》中雖然以 “以有涯隨無涯，殆已”的感慨開篇，但在文末卻以充滿希望的語氣指出:“指窮于為薪，火傳也，不知其盡也”，意思是，“點完一燭薪又接著一燭薪，故一燭薪被點盡了，而火還可以傳下去，沒有盡期”，［10］這給我們的啟示是，教育并不因為現(xiàn)實的局限而放棄生活探究實現(xiàn)美好生活的理想，教育永遠從整體生活出發(fā)，從而保留著希望的火種。這就是教育追求生活意義、尋求人的持續(xù)發(fā)展的學術傳統(tǒng)，反映出教育的理想性，所以施特勞斯在論及自由教育時說:“對成人的自由教育并不只是一種正義行為……成人的自由教育也必須是對另一種教育的缺陷的補償”，［11］現(xiàn)實教育并不能引導人經歷全部生活，但卻希望能夠以整體的生活作為自身發(fā)生的背景，從而盡可能多地給人以彌補，盡可能多地保留并擴大人的選擇權利。

關注整體生活的學術傳統(tǒng)反映出教育作為生活探究不滿足于現(xiàn)實條件的束縛，在人的自由意志和超越本性的引導下尋求開拓更多生活疆域的超越本性。因此，它提倡教育以復雜的視角而不是單一的視角，以超越的視角而不是適應的視角面對生活，這就要求教育要注重整體的理解和體驗，而不是對生活進行技術化的拆解和分析。需要指出的是，強調理解和體驗并不是要取消技術在教育中的運用，客觀地講，教育中技術的合理運用能大幅度地提高教育生產的效率，規(guī)范教育活動的流程，并使得教育在一定程度上適應生活的變化，但如果將教育全盤技術 （工具）化，必將消解教育的人文意蘊和精神內涵，使教育淪落為可被拆分的規(guī)范和流程，失卻它的價值性。現(xiàn)代社會中，受功利主義的影響，教育的工具化趨勢日益明顯，在推動現(xiàn)實社會發(fā)展的同時限制了教育的視域，消解了教育的人文理想和價值情懷，面對這種情況，有學者指出，“缺少理想的教育可能是高效的，但必然是平庸的”。［12］高效率的教育或許可以推動物質的進步，但平庸的教育絕不能承載人類對美好生活的向往，教育要使人過上完整的生活，就必須通過理解的方式促進對話，而不是以技術化的程序進行知識的灌輸。

強調教育的學術傳統(tǒng)與規(guī)范技術的區(qū)別，并不是要把一切技術的、規(guī)范的因素排斥在教育活動之外，更不是要取消一切運用于教育活動之中的技術手段，而是要指出二者在目的、訴求上的不同。技術是達成目的的手段，凡一切能夠為促進人的成長與發(fā)展的技術方法都應被運用于教育活動中，這正是教育學術傳統(tǒng)關注生活的訴求之一。①

四、教育學術傳統(tǒng)的現(xiàn)實意義

同專業(yè)化的教育研究所生產的研究規(guī)范相比，教育的學術傳統(tǒng)更多地表現(xiàn)為一種行動的訴求而非既定的做法，它并不尋求模式化的問題解決方法，因為 “完善之外還有完善，一切完善的實現(xiàn)都是有限的，沒有哪個完善是一切完善的極致”，［13］再完美的方案也不能完全滿足生活的無常變化。這并不代表教育的學術傳統(tǒng)將把探究帶入毫無頭緒的試誤中去，經過實踐檢驗而被證明為有效的經驗方法仍會被推行開來，以幫助現(xiàn)實的教育以有效的方式進行，這也并不改變教育探究尋求更為合理的方法去解決具體問題的價值訴求，一旦實踐的需要發(fā)生改變，再好的方法也將被重新審視。即是說，教育學術傳統(tǒng)將引導教育從生活問題出發(fā)來選擇方法，而非用現(xiàn)成的方法去改造生活。這就保證了生活作為教育發(fā)生的背景，從而使教育既不至于成為脫離生活的烏托邦式的幻想，又不至于淪為僅著眼于現(xiàn)實功利目的的工具，保持了教育作為真誠而又嚴肅地促進人持續(xù)生長的實踐活動性質。

實現(xiàn)教育行動的開創(chuàng)性。基于教育的冒險屬性，教育行動中沒有完全重復的案例可以進行借鑒，更不可能按照事先規(guī)劃好的軌道進行構建，所有為教育實踐活動預設的結果都有可能不會成為真正的結果，所有的一切都發(fā)生在勇往直前的探索之中。這即是說，教育必須要以即時的應激與調整作為整個實踐活動的常態(tài)，并隨時根據(jù)情境的變化選擇恰當?shù)姆绞絼?chuàng)造性地采取行動，以實現(xiàn)持續(xù)性的發(fā)展狀態(tài)。正因如此，教育活動首先是持續(xù)不斷的探究活動，因為生活的綿延不可能留給教育以止步思考或查閱資料來獲取行動方案的時間。教育中盡管會出現(xiàn)一些 “摸著石頭過河”的做法，但這種無畏的嘗試卻恰恰反映出在其學術傳統(tǒng)的驅使下，教育突破一切、大開大闔尋求生活延續(xù)和人的生長的開創(chuàng)性。當然，強調教育行動的開創(chuàng)性并不能以否定前期的知識準備為基礎，我們不能因為教育具有此種探險精神就義無反顧隨心所欲地進行各種 “瞎貓抓住死老鼠”的實驗，知識的準備與理論的論證在實踐活動中仍然具備相當?shù)闹匾耘c合理性，但需要指出的是，教育的學術傳統(tǒng)強調絕不能因為囿于理論的邏輯而漠視實踐的邏輯，更不能因為理論的實踐之成功而忽視實踐的實踐之進行。

決定教育方法的多樣性。生活本身的變動不居決定了教育問題以多樣化的形態(tài)存在，所以教育并不能拘泥于某種單一的方式方法去研究問題，更不去尋求對問題一勞永逸式的解決方式，以開放的姿態(tài)尋求美好生活的教育容納所有可能解決現(xiàn)實問題的教育方法?；诖耍逃芯康姆椒ㄊ乔榫盎亩皇瞧毡榛?，教學的方法是個性化的而不是整體化的。在不同的情境下，對同一問題的解決也可能會使用到不同的方法，“我們不可能用探測物理事物的本性的方法來發(fā)現(xiàn)人的本性”，［14］同樣，我們也不可能用哲學思辨的方法來解決所有的實踐問題。教育研究中，方法永遠為問題服務，能夠恰當解決問題的方法才是好的方法，但不一定就是最大的方法，使用方法的目的是為了更好地促進交流，而擁有問題意識則是靈活使用方法的基礎。正因如此，出現(xiàn)了多少種新的方法能夠在一定程度上反映出教育研究活動的成熟與否，卻不能將新方法的出現(xiàn)看作教育研究的終結；使用了多少種新的方法是反映教育研究深入與否的指標之一，但并不能夠成為衡量實踐成功與否的絕對標準。同時，教育者只有根據(jù)對象的需要和特點選擇合適的方法，在 “憤啟悱發(fā)”或蘇格拉底式的引導下催生其達到 “心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的狀態(tài)時加以指點，才能促使教育對象生成真切的探究愿望，從而不至于對人的生長發(fā)展造成障礙。相對于今天教育實踐領域中對各種新方法的盲目推崇和使用，重申教育的學術傳統(tǒng)，強調教育教學方法的多樣性，打破單一的教育方式，堅持方法選擇時的多樣性和情境性，才能真正幫助現(xiàn)實教育理論的發(fā)展和進步。

保證教育形式的復雜性。以開創(chuàng)的姿態(tài)尋求多樣的問題解決方法使教育呈現(xiàn)出開放的而不是封閉的結構，這就決定了現(xiàn)實中的教育形式必然是復雜的而不是單調的，只有復雜化的教育形式才能符合教育學術傳統(tǒng)的內在訴求。出于生活探究的核心目的，在復雜多樣的教育形式中，并不存在絕對主要的教育，也不存在一種教育對另一種教育的吞噬，各種形式的教育以 “平等的首席”的方式共存于生活中以謀求生活的延續(xù)。因此，對人而言，進行與接受教育的方式多種多樣并能夠相互穿插，教育因而能以立體的而不是平面的方式展現(xiàn)出來。這就是說，教育對人的關注是全方位的，它不僅是一種縱向的滲透，更是一種橫向的延展，它不僅延伸在從搖籃到墳墓的過程中幫助人改造生活，更致力于從身心全面發(fā)展的角度培養(yǎng)完整的人。教育也并不是非要以正規(guī)的、直接的方式出現(xiàn)，草根式的、間接的教育形式同樣在生活更新的過程中擔當重要的職責。當然，我們需要承認 “沒有正規(guī)的教育，不可能傳遞一個復雜社會的一切資源”，但同時，我們也要清醒地認識到，以樹立正規(guī)教育的權威的方式取消其他形式的教育，全然地 “從間接的教育轉到正規(guī)的教育，有著明顯的危險”，［15］因為這勢必將消解教育的探究本性，從而降低了生活的可能，造成對人的發(fā)展的壓抑與阻礙。

［注 釋］

① 如北京師范大學何克抗教授在寧夏永寧縣所進行的跨越式教改實驗就充分證明這一點。在他主持的教改試驗中，充分利用了現(xiàn)代信息技術，極大地激發(fā)了學生的學習興趣，提升了教育質量，激發(fā)起了師生的內在動力，賦予課堂教學豐富的內涵和強大的活力。

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