學(xué)生反應(yīng)對(duì)外語閱讀教學(xué)的啟示

●焦恩紅

學(xué)生反應(yīng)對(duì)外語閱讀教學(xué)的啟示

●焦恩紅

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生反應(yīng)是指學(xué)生對(duì)其所讀材料的一個(gè)探究過程。該過程起始于學(xué)生對(duì)閱讀材料內(nèi)容的嘗試性探究，終結(jié)于學(xué)生對(duì)其感悟的形成。當(dāng)前高中外語閱讀教學(xué)效果不盡人意，主要是因?yàn)閷W(xué)生反應(yīng)的缺位造成的。充分利用學(xué)生反應(yīng)改進(jìn)高中外語閱讀教學(xué)，不僅符合新課標(biāo)的要求，還為我們的高中外語閱讀教學(xué)帶來一些有益的啟示。

外語閱讀教學(xué)；新課標(biāo)；學(xué)生反應(yīng)；啟示

在外語閱讀教學(xué)中，學(xué)生反應(yīng)是指學(xué)生對(duì)其所讀材料詮釋的一個(gè)探究過程。該過程起始于學(xué)生對(duì)閱讀材料內(nèi)容的嘗試性的解讀，終結(jié)于學(xué)生對(duì)其感悟的形成。在閱讀材料內(nèi)涵的探究過程中，學(xué)生自身創(chuàng)造性的加工即學(xué)生反應(yīng)是至關(guān)重要的。這種新型解讀方式對(duì)高中外語閱讀教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，并給高中外語閱讀教學(xué)帶來一些有益的啟示。

一、凸顯學(xué)生的主體地位

在傳統(tǒng)的“講授性”閱讀課中，由于課文所含信息被認(rèn)為是作者寫作意圖或思想的體現(xiàn)，具有唯一性。這種唯一性的存在決定了“閱讀意義正確與否要由作家裁定”。[1]因此，基于這種傳統(tǒng)的閱讀認(rèn)知，學(xué)生對(duì)課文所含的解讀只需要被動(dòng)的接受即可，不需要自己的加工，“從而在理論上取消了閱讀主體的能動(dòng)性”，[2]造成了學(xué)生外語閱讀解讀和詮釋的主動(dòng)性缺失。新課標(biāo)要求高中英語教學(xué)以學(xué)生積極嘗試和主動(dòng)實(shí)踐等學(xué)習(xí)方式來獲取閱讀信息，因?yàn)檎n文材料所含的理解離不開學(xué)生的嘗試和主動(dòng)實(shí)踐。讀，是文本理解的起點(diǎn)，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及寫作背景等的研究，盡量讀出文本原義；解，是以文本釋義為起點(diǎn)，側(cè)重于文本意義的辨析、評(píng)判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮。[3]這樣一種新型的閱讀方式確立了學(xué)生在課文詮釋中的核心作用，符合在閱讀習(xí)得中必須體現(xiàn)學(xué)生的主體地位的新課標(biāo)要求。

二、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

當(dāng)前我國(guó)高中生閱讀的學(xué)習(xí)方式主要有信息加工模式、心理語言模式、交互模式和圖式理論等。信息加工模式即自下而上模式，是指較大文本語義的獲取源自于其最小構(gòu)成的語義單元的組合解讀方式。心理語言模式即自上而下模式，是指讀者利用自身對(duì)整個(gè)文本蘊(yùn)含的解讀，來推斷某些詞匯和句子的意義的方式。交互模式即為自下而上模式和自上而下模式的融合，強(qiáng)調(diào)讀者與文章的互動(dòng)。圖式理論是指讀者利用已有的背景知識(shí)來預(yù)測(cè)、驗(yàn)證和矯正文本蘊(yùn)含的解讀方式。每一種閱讀方式都有其適合的群體，閱讀方式自身沒有優(yōu)劣之分，只有適合學(xué)生自身與否的問題。由于學(xué)生個(gè)體的差異和習(xí)慣，在閱讀學(xué)習(xí)方式適合與否的選取上會(huì)有不同的考量?？剂康倪^程既是一個(gè)復(fù)雜的權(quán)衡過程，也是學(xué)生通過權(quán)衡自主選取適合自己的最佳閱讀習(xí)得方式的過程。通過學(xué)生自身在權(quán)衡中的主動(dòng)參與，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)理念由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，還是學(xué)生自身學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變。而這種學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變?yōu)樾抡n標(biāo)提高學(xué)生自學(xué)能力的要求的貫徹落實(shí)奠定了基礎(chǔ)。

三、實(shí)施因材施教閱讀教學(xué)策略

目前，我國(guó)的高中英語閱讀教學(xué)是以班級(jí)為單位進(jìn)行的，而每個(gè)班級(jí)又是由60-80位學(xué)生構(gòu)成。每位學(xué)生的實(shí)際情況會(huì)因人而異，不但其個(gè)體之間存在著閱讀認(rèn)知能力（即學(xué)生反應(yīng)能力）的差異，而且其學(xué)業(yè)追求目標(biāo)也會(huì)有所不同。就外語閱讀認(rèn)知能力而言，閱讀反應(yīng)能力強(qiáng)些的學(xué)生希望課堂所學(xué)向難和廣的方向發(fā)展，閱讀反應(yīng)能力弱些的學(xué)生希望課堂所學(xué)能夠易于接受和鞏固。就學(xué)業(yè)發(fā)展追求而言，有名牌大學(xué)和普通大學(xué)、有本科大學(xué)和?？茖W(xué)校、有學(xué)術(shù)型大學(xué)和高職型大學(xué)之分。差異的存在使得外語教師在外語閱讀課堂必須采用統(tǒng)籌兼顧的分層次的方式來滿足不同學(xué)生的需求。

某校的改革實(shí)踐表明：一個(gè)班級(jí)按照學(xué)生反應(yīng)能力的差異分成3-5個(gè)等級(jí)是可行的，每個(gè)等級(jí)的閱讀難度、閱讀量和閱讀速度的要求是不同的。這意味著外語教師一方面對(duì)該教學(xué)班成員的認(rèn)知水平和個(gè)性需求有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)，另一方面還要密切注意學(xué)生的認(rèn)知水平和個(gè)人需求的變化。除此之外，“分層次”還意味著要根據(jù)學(xué)生認(rèn)知和變化選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，以便使所有的學(xué)生達(dá)到新課標(biāo)的八級(jí)閱讀目標(biāo)所提出的學(xué)生“能在教師的幫助下欣賞淺顯的英語文學(xué)作品”的要求。從此角度而言，學(xué)生反應(yīng)為因材施教，因人而異的閱讀教學(xué)方式落實(shí)提供了理論支撐。

四、彰顯人文精神，關(guān)注學(xué)生情感

在高中英語閱讀課中，學(xué)生通過自己對(duì)閱讀材料的批判性解讀表達(dá)出自己的理解和相應(yīng)的批判。而這種理解和批判是學(xué)生閱讀過程的感受和情感反應(yīng)。感受與情感反應(yīng)是思維的外顯，是學(xué)生自身思維中的人生觀、世界觀和價(jià)值觀等作用于閱讀材料本身的體現(xiàn)，反映了學(xué)生對(duì)閱讀材料所含的特定情感。由于閱讀的解讀和詮釋被視為一種個(gè)體的感受與情感反應(yīng)行為，因此對(duì)閱讀材料的理解與批判就受到了個(gè)體主觀性情感的影響，從而烙上了個(gè)體性的烙印。這種烙印是建立在學(xué)生獨(dú)立思考和判斷的能力基礎(chǔ)之上的，是對(duì)閱讀材料所含觀點(diǎn)和態(tài)度的批判繼承。在某種程度上，這種批判繼承可以幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感，全面提高人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

[1][2]高震，劉路.讀者反應(yīng)批評(píng)的文本意義觀與閱讀觀[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2000（1）.

[3]蔣成禹.讀解學(xué)引論[M].上海：上海文藝出版社，1998：10-11.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

焦恩紅/開封大學(xué)外國(guó)語學(xué)院