課程效能與普通高中國(guó)家課程校本實(shí)施*

●朱忠琴

課程效能與普通高中國(guó)家課程校本實(shí)施*

●朱忠琴

國(guó)家進(jìn)行課程改革，學(xué)校進(jìn)行國(guó)家課程校本實(shí)施的目的是最大程度地提升課程效能。課程效能是指課程在促進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)和課程目標(biāo)達(dá)成上所產(chǎn)生的有效結(jié)果和能力。我國(guó)目前普通高中學(xué)校的國(guó)家課程校本實(shí)施主要體現(xiàn)為忠實(shí)地實(shí)施國(guó)家規(guī)定課程、對(duì)部分國(guó)家課程進(jìn)行調(diào)適、對(duì)全部國(guó)家課程進(jìn)行調(diào)適三種樣態(tài)，三種樣態(tài)的課程效能逐級(jí)提高。要促進(jìn)學(xué)校課程效能的提升，需要學(xué)校增強(qiáng)課程效能意識(shí)，完善課程設(shè)計(jì)，加強(qiáng)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)和教師培訓(xùn)，設(shè)立指向目標(biāo)的課程評(píng)價(jià)等措施。

課程效能；國(guó)家課程；課程實(shí)施；普通高中

20世紀(jì)60年代，學(xué)校效能開始進(jìn)入研究者的視野，建設(shè)有效學(xué)校，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展與學(xué)生發(fā)展，成為各國(guó)教育改革的追求。為了在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中占有優(yōu)勢(shì)，我國(guó)也積極關(guān)注學(xué)校教育質(zhì)量，以提升人才素質(zhì)。20世紀(jì)90年代開始，隨著國(guó)外學(xué)校效能理論、課程效能理論的引入，以及教育改革的需要，我國(guó)政府開始啟動(dòng)一連串的課程改革，力圖改變課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”、課程結(jié)構(gòu)單一、學(xué)科體系相對(duì)封閉，部分課程效能實(shí)效性不強(qiáng)的局面，課程改革的實(shí)質(zhì)就是提升課程效能。即通過(guò)教育過(guò)程的內(nèi)容、活動(dòng)及安排的改變，以達(dá)到教與學(xué)的最大效能。[1]具體到學(xué)校層面，課程是學(xué)校實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的重要載體，學(xué)校育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，學(xué)校效能的提升都離不開學(xué)校課程的有效實(shí)施。課程效能是一個(gè)綜合性的概念，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校育人目標(biāo)的達(dá)成或?qū)崿F(xiàn)，即課程在促進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)和課程目標(biāo)達(dá)成上所產(chǎn)生的有效結(jié)果和能力。在學(xué)校層面，課程效能主要通過(guò)課程的規(guī)劃、課程的實(shí)施以及課程的評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐中，每所學(xué)校對(duì)于國(guó)家課程進(jìn)行校本化調(diào)適，使課程更適合學(xué)校的特點(diǎn)，更適合學(xué)校的需要，進(jìn)而使課程為促進(jìn)學(xué)生個(gè)體和社會(huì)發(fā)展發(fā)揮積極作用。透過(guò)課程效能的視角，梳理我國(guó)普通高中學(xué)校國(guó)家課程校本實(shí)施現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)，可以了解我國(guó)普通高中學(xué)校課程實(shí)施的整體狀況與層次水平，進(jìn)而思考學(xué)校逐漸增強(qiáng)課程效能的途徑，對(duì)于學(xué)校層面的課程有效實(shí)施具有重要的指導(dǎo)意義。

一、我國(guó)普通高中國(guó)家課程校本實(shí)施的現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)

課程實(shí)施是將課程方案付諸實(shí)施的過(guò)程，國(guó)家課程都要經(jīng)過(guò)學(xué)校校本的實(shí)施，轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶１净恼n程”，學(xué)校的課程效能通過(guò)學(xué)校的國(guó)家課程校本實(shí)施狀況體現(xiàn)出來(lái)。在理論界，關(guān)于課程實(shí)施分析的比較典型的觀點(diǎn)是美國(guó)學(xué)者辛德、波琳和朱沃特（Snyder，Bolin＆Zumwalt）對(duì)于課程實(shí)施三種價(jià)值取向的分析。他們認(rèn)為，可以從忠實(shí)觀、相互調(diào)適觀和課程創(chuàng)生觀三個(gè)不同的角度去分析課程實(shí)施，后來(lái)人們將其稱為課程實(shí)施的“忠實(shí)取向”、“相互適應(yīng)取向”與“課程創(chuàng)生取向”三個(gè)價(jià)值取向。在忠實(shí)取向下，教師忠實(shí)地落實(shí)既定的課程計(jì)劃，無(wú)需對(duì)課程計(jì)劃作出改變；調(diào)適取向下，教師可以根據(jù)具體的教育情境對(duì)原先的課程計(jì)劃作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)適。創(chuàng)生取向下，課程實(shí)施不注重原先的課程計(jì)劃被實(shí)施的程度或課程如何被教師所調(diào)適，而強(qiáng)調(diào)將教師和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與課程相互融合。課程實(shí)施的取向只是對(duì)課程實(shí)施活動(dòng)的一種抽象概括，在課程實(shí)踐中不存在純粹的某種價(jià)值取向。[2]在課程實(shí)施過(guò)程中，很多學(xué)校在國(guó)家課程校本實(shí)施方面進(jìn)行積極的探索，學(xué)校圍繞著國(guó)家課程的目標(biāo)，根據(jù)學(xué)校的生源狀況，以及師資、教學(xué)設(shè)備等條件，形成了各自的校本實(shí)施模式?？傮w來(lái)看，國(guó)家課程校本實(shí)施大體經(jīng)歷著忠實(shí)取向?qū)嵤?、部分調(diào)適實(shí)施、整體調(diào)適實(shí)施三個(gè)樣態(tài)。

（一）學(xué)校課程實(shí)施的三種形態(tài)

第一階段為忠實(shí)地實(shí)施國(guó)家規(guī)定的必修課程。這一階段，由于各方面條件的限制，學(xué)?；緦?shí)施國(guó)家規(guī)定的必修課程以及選修課程（限定選修模塊）。這個(gè)階段的校本實(shí)施，比較容易。很多學(xué)校由于師資力量的薄弱，學(xué)校缺乏對(duì)于學(xué)科模塊整合的能力，為此，學(xué)校將力量集中于校本課程開發(fā)上面，追求校本課程的數(shù)量，希望能從數(shù)量的多樣上滿足學(xué)生的個(gè)性選擇需要。學(xué)校在保證開齊開足國(guó)家課程的基礎(chǔ)上，開設(shè)校本選修課程，國(guó)家課程與校本選修課程各成體系。也即學(xué)校在安排完國(guó)家規(guī)定必修課程與限定選修模塊之外，開設(shè)一定的選修課程。這些課程體現(xiàn)在課時(shí)的增加，于每個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其選擇是有限的，一般學(xué)校針對(duì)高一高二學(xué)生開設(shè)選修課，每學(xué)期可選修校本選修課程的課時(shí)為2-4課時(shí)，每個(gè)學(xué)生兩學(xué)年下來(lái)也只能修習(xí)4門選修課。

第二階段為把國(guó)家一部分課程與校本課程進(jìn)行整合。課程整合是指超越不同知識(shí)體系而以關(guān)注共同要素的方式來(lái)安排學(xué)習(xí)的課程開發(fā)活動(dòng)，其目的是為了減少知識(shí)的分割和學(xué)科間的隔離，防止學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。[3]另一方面，課程整合還可以滿足學(xué)生的多樣選擇性。如目前已有學(xué)校將音樂(lè)、美術(shù)課整合為一門藝術(shù)課程這樣的綜合性學(xué)科，涉及京劇、話劇、音樂(lè)劇、輕戲劇、影視技術(shù)、攝影、雕塑、國(guó)畫、油畫等等單元，學(xué)生們可以根據(jù)自身的需要進(jìn)行選擇，以發(fā)揮最大的潛能。[4]這樣，課程整合就改變了原來(lái)音樂(lè)課專門培養(yǎng)音樂(lè)技能、美術(shù)課培養(yǎng)美術(shù)技能，而使一些沒(méi)有天賦的孩子感到挫敗的局面，使學(xué)生的藝術(shù)課程轉(zhuǎn)變到學(xué)生的人格塑造上，既減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又滿足了學(xué)生的個(gè)性多樣發(fā)展的需要。

第三階段為學(xué)校對(duì)于所有學(xué)科體系的重新建構(gòu)。首先，學(xué)校根據(jù)生源的特征以及學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的性向考慮，將課程體系劃分為不同的價(jià)值取向，如理科取向的、人文取向的、職業(yè)技術(shù)取向的、藝術(shù)取向的等等，也就是學(xué)校對(duì)于具體的目標(biāo)取向進(jìn)行分解。在這些不同的培養(yǎng)目標(biāo)取向下，學(xué)校設(shè)立相應(yīng)的課程目標(biāo)，進(jìn)而圍繞課程目標(biāo)構(gòu)建課程體系。把一類能夠體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)的課程模塊整合到一起，形成一個(gè)課程群，實(shí)現(xiàn)對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)。學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)不僅體現(xiàn)在分類培養(yǎng)上，還體現(xiàn)在分層上。同一學(xué)科課程對(duì)于不同能力水平的學(xué)生來(lái)講，可以有不同的選擇空間。比如物理課程，學(xué)?？梢詾檫@些學(xué)生提供基礎(chǔ)水平的物理、提高水平的物理、物理方面大學(xué)先修類課程等，供學(xué)生選擇。學(xué)生就可以根據(jù)自己的需要選擇不同類型、不同層級(jí)的課程，這樣也就打破了固定班級(jí)固定課程、整體走班選修的狀況，并且，在課程的數(shù)量并沒(méi)有增加的條件下實(shí)現(xiàn)了課程的多樣性，保證了學(xué)生的選擇性。

從課程效能的角度審視國(guó)家課程校本實(shí)施的三種不同樣態(tài)，可以看出這三種形態(tài)追求的課程效能是逐級(jí)提高的。每所學(xué)校都努力提升課程效能，但由于學(xué)校所面臨的外界環(huán)境、學(xué)校的師資水平以及教育教學(xué)設(shè)備條件等因素的影響，學(xué)校在對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行校本實(shí)施方面，可能處于不同的樣態(tài)階段。一般來(lái)說(shuō)，這三個(gè)階段是循序漸進(jìn)的過(guò)程，是學(xué)校在課程改革中不斷探索與完善的過(guò)程。當(dāng)然，也不排除部分學(xué)校越過(guò)前兩個(gè)階段，在課程實(shí)施過(guò)程中直接對(duì)所有學(xué)科體系進(jìn)行調(diào)適整合，滿足所有學(xué)生多樣選擇需要。

（二）走向課程效能提升的學(xué)校課程設(shè)計(jì)

課程設(shè)計(jì)是學(xué)校進(jìn)行國(guó)家課程校本實(shí)施的首要環(huán)節(jié)。從國(guó)家課程校本實(shí)施的三種形態(tài)可以發(fā)現(xiàn)，課程效能是學(xué)校課程建設(shè)的一種整體性追求，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。指向培養(yǎng)目標(biāo)的課程效能要求學(xué)校課程設(shè)計(jì)從學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，圍繞著學(xué)校所期望的培養(yǎng)人的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)學(xué)校課程。指向培養(yǎng)目標(biāo)的課程不是面向部分學(xué)生開設(shè)的部分選修課程，而是在一個(gè)整體性的模式框架下。根據(jù)古德萊德的課程層級(jí)理論，課程實(shí)施的目的是實(shí)現(xiàn)由理想課程向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)課程的轉(zhuǎn)化，理想課程的轉(zhuǎn)化程度與學(xué)校課程層面的國(guó)家課程校本實(shí)施密切相關(guān)。這要求學(xué)校從整體的高度規(guī)劃課程，處理好各學(xué)科課程之間的關(guān)系。

課程設(shè)計(jì)過(guò)程中一定要考慮學(xué)生的特點(diǎn)與需求，高中階段是學(xué)生個(gè)性和自主發(fā)展的關(guān)鍵期。如何從本質(zhì)上把握課程的選擇性是高中課程面臨的核心問(wèn)題。我國(guó)普通高中課程面臨著如何處理好學(xué)生核心知識(shí)基礎(chǔ)的夯實(shí)與促進(jìn)學(xué)生志趣、愛(ài)好以及優(yōu)勢(shì)潛能開發(fā)的個(gè)性化知識(shí)構(gòu)成之間的關(guān)系，如何處理好課程內(nèi)容的層次選擇（學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)水平的不同層次）與科目選擇（促進(jìn)學(xué)生志趣領(lǐng)域與優(yōu)勢(shì)潛能識(shí)別、開發(fā)領(lǐng)域的科目）之間的關(guān)系等難題。[5]

另外，課程設(shè)計(jì)還需考慮到課程自身的一些特性，如學(xué)段課程之間的銜接性，課程的時(shí)代性以及國(guó)際化等特點(diǎn)。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是普通高中課程的設(shè)計(jì)需要考慮其與初中課程、大學(xué)課程之間的銜接，而非各個(gè)學(xué)段課程之間的孤立狀態(tài)。“學(xué)校制度各個(gè)部分之間的隔離，在教育目的上缺乏統(tǒng)一性，在學(xué)科和教學(xué)法上缺乏一貫性，是教育的浪費(fèi)?！盵6]二是課程的時(shí)代性，課程是為培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)的，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校所要培養(yǎng)學(xué)生達(dá)到一定素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的載體。不同的時(shí)代，對(duì)于學(xué)生的素質(zhì)要求不同，相應(yīng)地，作為其載體的課程也要隨之變化。另外，當(dāng)今世界是國(guó)際化、全球化的世界，我國(guó)與世界其他許多國(guó)家已形成教育聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)，普通高中課程還應(yīng)具有世界的視野，體現(xiàn)國(guó)際化的特性，才能保證我國(guó)培養(yǎng)出來(lái)的人才立于世界之林。

二、實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程效能的途徑

每一所學(xué)校都在進(jìn)行國(guó)家課程的校本實(shí)施，實(shí)施的方式不同，形成的效果也不一樣。然而，究竟各所學(xué)校所進(jìn)行的國(guó)家課程校本實(shí)施多大程度上實(shí)現(xiàn)了學(xué)生個(gè)性發(fā)展，多大程度上滿足了社會(huì)對(duì)普通高中人才的需求，是衡量國(guó)家課程校本實(shí)施質(zhì)量的關(guān)鍵，即決定了學(xué)校的課程效能實(shí)現(xiàn)程度。而這些指標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，離不開學(xué)校校長(zhǎng)、教師的共同努力，離不開課程的規(guī)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)。要想提升學(xué)校的課程效能，學(xué)校需要做以下幾個(gè)方面的努力。

（一）增強(qiáng)教師課程效能意識(shí)，完善課程規(guī)劃

在對(duì)國(guó)家課程校本實(shí)施的理解中，學(xué)校往往將國(guó)家課程、地方課程與校本課程剛性地割裂開來(lái)，缺乏大整合的理念，機(jī)械地認(rèn)為國(guó)家課程校本實(shí)施就是國(guó)家課程規(guī)定的必修與限定選修的校本實(shí)施，地方課程的實(shí)施是拿出專門的課時(shí)學(xué)習(xí)地方課程，校本課程實(shí)施是拿出專門的課時(shí)再學(xué)習(xí)。這樣必然帶來(lái)各類課程的難以落實(shí)以及課時(shí)的不斷累加。終其原因，是學(xué)校對(duì)于國(guó)家課程校本實(shí)施沒(méi)有形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)。國(guó)家課程校本實(shí)施是學(xué)?；趪?guó)家課程、地方課程以及學(xué)校生源特點(diǎn)，師資水平的基礎(chǔ)上，進(jìn)行的課程校本化處理與加工的過(guò)程。在有限的課時(shí)范圍內(nèi)，教師必須具有整體課程整合的意識(shí)，而非停留于簡(jiǎn)單地開發(fā)實(shí)施地方課程、校本課程。

教師的課程意識(shí)，最主要體現(xiàn)在課程規(guī)劃的設(shè)計(jì)上，課程規(guī)劃是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的藍(lán)圖。學(xué)校的課程實(shí)施不是簡(jiǎn)單地對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行教學(xué)，它需要學(xué)校有一個(gè)從培養(yǎng)目標(biāo)到課程建設(shè)再到課程教學(xué)、評(píng)價(jià)、管理等一系列的頂層設(shè)計(jì)。學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)對(duì)于一個(gè)學(xué)校的發(fā)展是至關(guān)重要的，學(xué)校首先要有明確的培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校一切工作的起點(diǎn)和歸宿，學(xué)校的一切教育教學(xué)工作圍繞著學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)展開。在培養(yǎng)目標(biāo)確立之后，學(xué)校根據(jù)要實(shí)現(xiàn)人才的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置課程目標(biāo)，在課程目標(biāo)之下，規(guī)劃設(shè)置課程和各學(xué)科的教學(xué)、評(píng)價(jià)等。可以說(shuō)，加強(qiáng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的課程意識(shí)，完善學(xué)校的課程規(guī)劃，是學(xué)校進(jìn)行國(guó)家課程校本實(shí)施的首要工作。

（二）加強(qiáng)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)，提升校長(zhǎng)的課程改革能力

學(xué)校不是簡(jiǎn)單地執(zhí)行國(guó)家規(guī)定的課程，學(xué)校需要將國(guó)家課程與學(xué)生發(fā)展需要有機(jī)結(jié)合，需要根據(jù)學(xué)校的課程現(xiàn)狀，圍繞學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)以及國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)國(guó)家課程的內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)做出設(shè)計(jì)和安排。一所學(xué)校課程的有效實(shí)施，需要學(xué)校有一個(gè)完善的頂層設(shè)計(jì)。學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)是學(xué)校實(shí)施國(guó)家課程、實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的藍(lán)圖。而完善的頂層設(shè)計(jì)與校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力是分不開的。校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力是指以校長(zhǎng)為核心的學(xué)校課程共同體，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)定位，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校課程規(guī)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)、課程文化建設(shè)的能力。[7]校長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校辦學(xué)理念的思考，對(duì)于學(xué)校育人模式的設(shè)計(jì)，直接決定了學(xué)校課程體系的構(gòu)建與實(shí)施力度。為此，需要加強(qiáng)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)，提升校長(zhǎng)的課程改革能力。

（三）加強(qiáng)教師培訓(xùn)，提升教師的課程開發(fā)與課程實(shí)施能力

教師是課程實(shí)施的主力軍，英國(guó)教育研究者埃利奧特（Elliott）強(qiáng)調(diào)課程的變革實(shí)際上是教師的變革，沒(méi)有教師自身的主動(dòng)適應(yīng)與變化發(fā)展，課程變革是不可能實(shí)施成功的。[8]國(guó)家課程校本實(shí)施倡導(dǎo)教師積極對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行“二次開發(fā)”的課程理念，既為教師提供了專業(yè)發(fā)展的空間，又對(duì)教師提出了挑戰(zhàn)。在國(guó)家課程校本實(shí)施過(guò)程中，教師由原來(lái)的被動(dòng)的課程實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的課程開發(fā)者，具有了更多的自由發(fā)揮的空間。國(guó)家課程校本實(shí)施的成效高低關(guān)鍵在于教師對(duì)于課程的開發(fā)與實(shí)施能力，可以說(shuō)，一所學(xué)校的教師對(duì)課程的開發(fā)整合能力決定了一所學(xué)校的國(guó)家課程校本實(shí)施狀況，學(xué)校教師的課程意識(shí)高，課程開發(fā)能力強(qiáng)，其國(guó)家課程校本實(shí)施的實(shí)現(xiàn)程度就高。相反，教師的課程意識(shí)程度低，其課程開發(fā)能力差，學(xué)校就難以整合國(guó)家課程以滿足學(xué)生的需要。國(guó)家課程校本實(shí)施需要教師有較強(qiáng)的課程領(lǐng)導(dǎo)與課程整合能力，這對(duì)于習(xí)慣于忠實(shí)實(shí)施國(guó)家課程的教師是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。提高教師素養(yǎng)，使教師有效適應(yīng)、改進(jìn)及運(yùn)用課程是提高課程效能路徑的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。[9]

（四）設(shè)立指向目標(biāo)的課程評(píng)價(jià)，完善課程評(píng)價(jià)的功能

對(duì)于課程的評(píng)價(jià)要進(jìn)行綜合性、指向目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的效能評(píng)價(jià)，而不能只看提高高考成績(jī)的效率評(píng)價(jià)。效率強(qiáng)調(diào)的是輸入的質(zhì)和量與輸出的質(zhì)和量的比例關(guān)系，而效能則強(qiáng)調(diào)的是組織目標(biāo)的達(dá)成。因此，課程評(píng)價(jià)不能單純定位于學(xué)生基本知識(shí)與基本技能的掌握，還要包括對(duì)學(xué)生智能、態(tài)度、個(gè)性以及興趣愛(ài)好的評(píng)價(jià)。而這正是國(guó)家新課程改革所追求的，即強(qiáng)調(diào)“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀”三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

可以說(shuō)，課程評(píng)價(jià)的功能不僅僅是考核學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，通過(guò)課程評(píng)價(jià)，教師可以更清晰地了解教學(xué)的得失與學(xué)生的需求，進(jìn)而診斷教學(xué)面臨的困難，調(diào)適課程的設(shè)計(jì)以及課程的實(shí)施方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。為此，在國(guó)家課程校本實(shí)施中，要注重課程評(píng)價(jià)環(huán)境，盡力完善課程評(píng)價(jià)的多方面功能，進(jìn)而調(diào)動(dòng)包括課程規(guī)劃、課程實(shí)施等在內(nèi)的所有環(huán)節(jié)，促進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

[1]鄭燕祥著.馮大鳴譯．學(xué)校效能與校本管理：一種發(fā)展的機(jī)制[J]．上海教育出版社，2004∶178，178-179，180．

[2]楊明全.課程實(shí)施的學(xué)理分析：內(nèi)涵、本質(zhì)與取向[J]．全球教育展望，2001∶36-38．

[3]徐玉珍.校本課程開發(fā)的理論與案例[M].人民教育出版社，2003∶100．

[4]陳勇主編．第56號(hào)教室的故事：雷夫老師中國(guó)講演錄[M]．教育科學(xué)出版社，2012∶110．

[5]唐盛昌．如何提升我國(guó)普通高中學(xué)校課程的現(xiàn)代水平[J]．課程·教材·教法，2013（3）：10-12.

[6]約翰·杜威著.趙祥麟譯．學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校[M]．北京：人民教育出版社，2005：53.

[7]劉啟迪.“深化課程改革與校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力研討會(huì)綜述”[J]．課程·教材·教法，2011（12）∶4.

[8]石筠弢，劉捷.變革中成長(zhǎng)：高中新課改與教師專業(yè)發(fā)展.當(dāng)代教育科學(xué)[J]．2004（12）∶3.

[9]薛國(guó)鳳．課程效能的影響因素與實(shí)踐策略[J].教育發(fā)展研究，2007（11B）：8．

（責(zé)任編輯：張斌）

朱忠琴/北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生

教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“普通高中多樣化發(fā)展研究”（10JZD0037）。教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年項(xiàng)目“我國(guó)綜合高中的發(fā)展及其未來(lái)走向研究”（13XJC880001）。