創(chuàng)設“共融”“共生”“共存”的教學情境

成繼龍

（太倉市明德高級中學, 江蘇 蘇州 215400）

創(chuàng)設“共融”“共生”“共存”的教學情境

成繼龍

（太倉市明德高級中學, 江蘇 蘇州 215400）

當前教師在創(chuàng)設教學情境上主要存在如下誤解和偏差：重視認知性，忽視情意性；強調生活化，弱化地理性；追求真實性，誤解虛擬性等。只有正確處理好三者的關系，才能營造出魅力四射、充滿活力的課堂。

認知性；情意性；地理性；虛擬性

現(xiàn)代心理學認為，人的一切行為都是由動機引起的，而人的動機、欲望是在一定的情境中誘發(fā)的。在新課改走向深入的今天，我們應創(chuàng)設“認知性與情意性共融”“生活化與地理性共生”“真實性與虛擬性共存”的教學情境，以順應新理念對我們的要求。

一、創(chuàng)設“認知性與情意性共融”的教學情境

認知性學習是一個用自己原有的知識慢慢向外拓展和更新，不斷將外部信息通過同化與順應內化為新知識的過程，是一個激活舊知、學習新知、應用新知、融會貫通的過程。在這個過程中，教師要善于運用圖表、動畫、信息、材料等創(chuàng)設認知性情境，來激發(fā)與強化學生學習地理的認知性動力。如果創(chuàng)設情境引發(fā)了學生的好奇，但不能激活學生的思維，所產(chǎn)生的只是知覺性好奇，是一種淺層次的知覺性情境；只有使學生產(chǎn)生了認知性好奇，激發(fā)了學生的內驅力，引發(fā)了深層次學習，這樣的情境才是認知性情境。這就要求我們在創(chuàng)設情境時，應思考圖表、動畫如何判讀、繪制與分析，信息、材料如何多角度、多層次的分析、歸納與評價，以此激發(fā)出學生的認知好奇心。

學習“自然地理環(huán)境整體性”一節(jié)時，有位新老師在課上用了大量的太倉沙溪古鎮(zhèn)的圖片（典型的江南水鄉(xiāng)，小橋、流水、人家）來創(chuàng)設課堂導入情境：一幅幅優(yōu)美的來自家鄉(xiāng)的圖片吸引了同學們眼球，激發(fā)了同學們的好奇心，哇!這是……在同學們的情緒達到高潮時，老師問道：我們太倉沙溪美不美？學生齊聲答：美……。老師答：太倉的地理環(huán)境很美，今天我們就來學習地理環(huán)境的整體性……

該老師創(chuàng)設的只是知覺性情境，因為他未能找到圖像情境與教材內容的共振點，未能激活圖像情境的深層次思維，引發(fā)的只是知覺性好奇。課后經(jīng)過老教師點撥作了改進，在另一個班級進行了第二次教學。

在眾多太倉沙溪古鎮(zhèn)圖片中，只選取其中一幅來創(chuàng)設情境，這幅最典型的鄉(xiāng)土宣傳畫通過多媒體放大、定格，再配上老師的精心設問，引發(fā)了同學們的探究熱情：①假如你是導游，你會如何簡單地向游客介紹本地的風景？②很多人用“山青水秀、小橋流水”來形容本地的風景，你認為這八個字分別體現(xiàn)了自然地理環(huán)境要素之間的什么關系？

顯然，第二次創(chuàng)設的情境，由知覺好奇上升到了認知好奇，學生認真觀察圖片、分析自然環(huán)境的要素特點，推理氣候對植被、植被對河流、河流對地形的相互影響，最終在地理原理上找到了答案，較好地體現(xiàn)了“生活中有地理、地理中有生活”的理念。

情意性學習是一個動機激發(fā)、目標導航、多向互動、激勵評價的過程?，F(xiàn)代教學理論認為，課堂教學效果在很大程度上取決于學生內在的心理狀態(tài)，積極的心理狀態(tài)對于學生的認知行為具有巨大的調節(jié)功能。因此，要積極創(chuàng)設有利于情感態(tài)度與價值觀培養(yǎng)的情意性情境，營造民主、平等、和諧的教學氛圍，在這樣的情境氛圍中，學生會毫無保留地表達自己的看法和想法，充分與教師進行交流；師生、生生之間會有積極的多向互動，學生會積極探究并展示自己的成果，真正與教師達成共識。在這樣的情境氛圍中，教師的角色由權威者、支配者與控制者轉變?yōu)轭檰?、同伴和“平等中的首席”；學生也由服從者、接受者和被動者向學習的協(xié)商者、加工者、合作者和評價者轉換，從而形成一個競爭與合作和諧并存的學習共同體。

教無定法、貴在得法。地理教學的成敗在很大程度上取決于教師能否恰當?shù)剡x擇教學方法，因為“教學法一旦能觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發(fā)揮高度有效的作用”（贊可夫）。這就要求教師能找到教材、學生、教學方法的平衡點，創(chuàng)設出有利于學生自主學習的情意性情境，使發(fā)現(xiàn)教學法、案例教學法和問題解決教學法能觸及學生的情感；創(chuàng)設出便于合作探究的情意性情境，讓角色扮演法、小組合作學習法、討論教學法能引發(fā)學生的情感共振；創(chuàng)設出激發(fā)參與實踐活動的情意性情境，在地理調查法、地理觀察法和地理實驗法實施中引發(fā)學生的情感共鳴。

“水循環(huán)”教學時，教師先朗誦自己創(chuàng)作的一首小詩：“我，是長江里的一滴水/我曾在唐古拉山的冰晶中閃爍/在鄱陽湖、洞庭湖、太湖里暢游/在我們明德高中上空的云層中雀躍/也曾流淌在江南水鄉(xiāng)太倉水稻田的上下……”多媒體配以長江景觀圖片；背景音樂，長江之歌。

在詩歌、圖像、音樂創(chuàng)設的情意性情境中，激活思維：“長江之水哪里來？奔流到海不復回嗎？”最后通過四個小活動（畫、議、說、辯），使同學們主動完成“水循環(huán)”的認知性學習。

【畫一畫】請將其循環(huán)過程各環(huán)節(jié)用示意圖直接表述出來（黑板展示、圖圖比對；先自主再合作）。

【議一議】水為什么要循環(huán)？水為什么會循環(huán)？水循環(huán)對地理環(huán)境和人類活動會產(chǎn)生什么影響？(小組合作)

【說一說】請舉例說明，人類活動對水循環(huán)的環(huán)節(jié)及環(huán)境有哪些影響？

【辨一辨】水循環(huán)不斷進行，長江水是“取之不盡、用之不竭”？還是“取之盡、用之竭”？談談你的看法。

這樣的情境創(chuàng)設，使學生在自主學習、合作探究中能引發(fā)積極的情感響應，進而“情中激思”“境中探究”，實現(xiàn)“認知性與情意性”的情境共融。

沒有認知性，學習任務不可能完成，而沒有情意性，教學活動不但不能發(fā)生，也不能持續(xù)。學習過程是認知性與情意性的統(tǒng)一；也是“認知性情境與情意性情境”交織共融與相互加強的過程。我們要努力構建重激勵、重情趣、重道德的課堂“情感場”，以滋潤學生充滿童真的心靈，豐富學生的地理情感，養(yǎng)成科學的地理態(tài)度，形成正確的地理觀念。使教學既是高智力投入的理性活動，又是師生共享幸福教育人生的生態(tài)空間。

二、創(chuàng)設“生活化與地理性共生”的教學情境

中學生對事物的感知往往是憑直覺上的喜好，而不是經(jīng)過理性的分析。這種認知傾向，在課堂上的表現(xiàn)就是對感興趣的東西全神貫注、積極投入，不感興趣的內容則心不在焉、視而不見。美國心理學家說：“學習的最好動力，是對學習材料的興趣?！币虼宋覀円獜纳钪械牡乩韺ふ覍W習的材料，因為生活中的地理具有貼近學生的生活世界與精神世界、內容的鮮活性與獨特性、引導學生應用知識于生活實踐三大優(yōu)勢。用這些學生感興趣的材料創(chuàng)設地理情境，可提高同學們大腦的興奮度和教學的參與度，激發(fā)自主學習和合作探究的意識。但由于教師對生活化地理情境的創(chuàng)設存在著偏差，帶來了淺顯化和偏離化的傾向。

一位教師在教學“城市內部空間結構形成和變化時”，為了闡述歷史因素對城市功能分區(qū)的影響，出示了太倉區(qū)域圖，創(chuàng)設了太倉劉家港的歷史發(fā)展情境：該教師聲情并茂，從皇帝的糧倉一直談到鄭和下西洋。足足花了15分鐘時間，引用了大量的歷史知識來描述劉家港在歷史上的政治、軍事地位和豐富的文化積淀……

該生活化情境冗長繁雜，沒有學科內涵，過多的甚至是無用的信息沖淡了教學，占用了學生用于思考和解決地理問題的寶貴時間。還有一種情況是生活化情境離題萬里，與學科內涵之間無實質上的聯(lián)系，受這種非地理性情境的誤導，學生會迷失思考和學習的方向。

那么，如何才能創(chuàng)設出“生活化與地理性共生”的教學情境呢？首先，我們要有一雙“地理眼”，因為不是所有的生活素材和地理教學內容都可以生活化，這就需要教師從學生認知特點與激發(fā)興趣的角度出發(fā)，看出有用的生活化的地理素材，并對其進行篩選、整合、重組，以此引導學生以地理的眼光觀察與思考生活；其次，教師要有一只嗅覺靈敏的“地理鼻”，因為“學起于思，思源于疑”，課堂中只有高質量的問題才能夠激活學生的思維，引導學生進行質疑和探究，而優(yōu)質高效的問題又總是在一定的情境中孕育、孵化和生成。這就需要教師從生活素材中嗅出地理味，引領學生從地理的角度發(fā)現(xiàn)并提出問題，用地理的方法分析和解決問題。

“水資源的合理利用”一節(jié)教學時，教師從報紙上的一則生活新聞獲得學習資料：“無錫人搶購純凈水”（加工成教學案例并預設在導學學案上），同時要求同學們課前根據(jù)要求廣泛收集相關學習資料……

課上教師將“太湖水面藍藻大爆發(fā)”“無錫人搶購飲用水”和“美麗的太湖”三圖組合，創(chuàng)設生活化情境：“地處江南水鄉(xiāng)的無錫，會缺水嗎？為什么會缺水？”

接著教師用“太倉水污染照片”創(chuàng)設情境，引領同學們將關注的目光轉向家鄉(xiāng)：“太倉，會缺水嗎？我們太倉人為治理水污染應做哪些工作？”

以上從無錫人搶購純凈水這一生活中的事件出發(fā)，通過創(chuàng)設無錫、太倉生活化的水情境，找到生活、學生、教材的最佳結合點，實現(xiàn)源于生活而又高于生活，用教材教的理念。因為地理學的核心任務是研究地球表面的地理事象及其空間分布和空間結構，因此我們要培養(yǎng)學生的學科思維就要將生活情境放在具體的地域空間中，引領學生從地理的視角去發(fā)現(xiàn)、去解決，以突出地理性。此外，教師還要特別注意生活情境的圖像化，生活事象的圖表化，以實現(xiàn)“生活化與地理性情境共生”。

三、創(chuàng)設“真實性與虛擬性共存”的教學情境

真實性的教學情境是指根據(jù)教學需要所創(chuàng)設的以真實生活為基礎的情境，它可以是真實生活的原汁原味，也可以是對真實生活的一種簡化。

“水資源的合理利用”一節(jié)教學前，教師利用中午值班的時間空隙，用相機拍攝了三位同學澆花、拖地、擦桌子（合理用水）的照片，同時又抓拍了三張同學們“不合理用水”的照片。在多媒體課件制作時，教師巧妙地將這六張照片進行比對式組合，配上話外音，形成來自學生身邊不合理用水的一組廣告宣傳畫，主題是“他們是誰？是你嗎？”

由于真實情境可能是學生親眼見到的或親身體會過的，這樣的情境對于學生來說更能夠使學生感同身受，因為它恰如其分地落入學生的“最近發(fā)展區(qū)”，形成新的認知沖突，促使學生從已知的領域（用水）向未知的領域（節(jié)水）擴展和探索。

虛擬性的教學情境是指根據(jù)教學需要，模擬的教學情境或假設的某種教學情境。模擬教學情境是由地理學科的廣遠性特點決定的，如地球的自轉、公轉運動，火山的爆發(fā)、地震、滑坡、泥石流、板塊的運動等，這些地理現(xiàn)象由于無法直接接觸和感知，必須通過實物教具、電腦技術進行場景模擬，以反映這些現(xiàn)象和變化過程。模擬情境有利于學生的空間想象和難點突破。

“地球的運動”教學時，同學們對“黃赤交角”普遍感到難以理解，教師首先請兩位同學登臺“表演”，一位同學用地球儀演示地球的自轉和公轉，另一位同學在黑板上作地球公轉運動和黃赤交角示意圖。在他們演示和作圖時，教師首先在臺下鼓動學生通過“挑刺”來引出問題：北極沒有指向北極星；黃赤交角忽大忽小……

接著教師讓能“挑刺”的學生上臺糾錯，并要求同學們將錯誤作為某種假設展開推論，引發(fā)出更多、更廣泛的問題：黃赤交角的大小是不是固定不變的？黃赤交角的存在是否必然引起太陽直射點在南北回歸線之間往返運動？

教師讓臺上同學借助教具演示在地軸傾斜方向始終指向太陽、地軸傾斜方向始終背向太陽、地軸傾斜方向變化不定這三種情況下，太陽直射點是怎樣移動的。通過直觀觀察，使同學們認識到，僅僅有黃赤交角，不會引起太陽直射點在南北回歸線之間往返運動。

這樣模擬出來的教學情境，不僅能使學生對所學知識理解深刻，而且能夠幫助學生借助直觀教具在空間想象和思維推理方面充分發(fā)揮自己的潛能。

同樣，對于近日點是最冷的1月，許多同學常常感到迷惑不解，教師引導學生自制學具（自制小地球儀，并用醒目的紅色水筆在小地球儀上標注赤道、南北回歸線、南北極圈），進行分組演示。

一名學生手持激光燈，四個學生手持自制地球儀均勻位于激光燈四周（表示地球圍繞太陽公轉時“二分二至日”位置）……

在模擬化情境下，同學們從太陽直射點、正午太陽高度與太陽輻射等方面進行探究，很快突破了這一教學難點。

假設教學情境是指根據(jù)地理教學內容和目的而假設的某種情境。借用“準案例”來假設教學情境就是一種好方法，所謂“準案例”，即案例本身的故事，包括其中的人名、地名、具體情節(jié)等都是“假設”的，但故事反映的社會發(fā)展進程是真實的，“假設”的故事是真實社會生活的提煉。假設情境有利于同學們“借假求真”“借假生情”，形成正確的地理觀。

地理教學情境的真實性和虛擬性在教學中起著各自不同的作用，它們的共存可以滿足不同的教學要求。但這兩者并不是完全割裂的關系，一方面，情境的虛擬性要以真實性為基礎，不能脫離實際。

“環(huán)境因素對工業(yè)區(qū)位選擇的影響”教學時，一位年輕教師用“上海寶鋼集團擬在太倉南郊建鋼鐵廠”的案例創(chuàng)設情境，然后出示相關圖片資料，進行小組合作探究……在探究中，有的學生提出異議：我家住在南郊，那里是太倉環(huán)境最好的地區(qū)，將來真的會建鋼鐵廠嗎？南郊發(fā)展的方向是科教新城，不應該發(fā)展鋼鐵廠……在同學們議論紛紛的時候，老師急忙解釋道，這是我假想的，南郊建鋼鐵廠是不現(xiàn)實的，哇!引來噓聲一片……

不難看出，這種情境的虛擬性是失真的，當學生知道他們研究的案例是假的和不真實的，是老師憑空想象出來的，他們就會產(chǎn)生被欺騙、上當受騙的感覺，這種感覺會損害師生關系，會產(chǎn)生對老師的不信任感，繼而會影響到后續(xù)學習的積極性和熱情。

另一方面，真實性也不代表原封不動、和盤托出。因為日常生活的瑣碎性和復雜性決定了在日常生活中創(chuàng)設情境，需要教師依據(jù)教學目標和學生的具體認知作必要的加工、修改、重組、整合。另外，地理學科的特點也決定了地理教學中很多情境是無法或很難在生活中親身經(jīng)歷、體驗和感知的，而正是有了情境的虛擬性，我們才能正確、方便地認知更多地理事物乃至整個地理世界。

由于地理學科兼跨人文社會與自然科學兩大學習領域，地理學科的人文屬性，要求創(chuàng)設教學情境能以情感人，以美育人，發(fā)揮其熏陶渲染或潛移默化的作用；地理學科的自然科學屬性，則要求創(chuàng)設教學情境能培養(yǎng)求真、求實的科學態(tài)度，以及堅持真理、勇于創(chuàng)新的科學精神。因此只要我們能創(chuàng)設出“共融”“共生”“共存”的教學情境，就有可能實現(xiàn)人類與自然的統(tǒng)一，科學與人文的統(tǒng)一，個人與社會的統(tǒng)一。

參考資料：

[1] 李森.教學動力論[М].重慶：西南師范大學出版社,1998.

[2] 崔允漷.有效教學[М].上海：華東師范大學出版社,2009.