基于ZPD理論的英語專業(yè)學生口語產(chǎn)出能力動態(tài)評估體系的構(gòu)建

馬 靜，王宏偉，馮展極

(大慶師范學院 外國語學院，黑龍江 大慶163712)

0 引 言

目前，我國的人才培養(yǎng)體系面臨著兩個主要轉(zhuǎn)變。第一，高考改革:我國將出臺新的高考改革方案，以期實現(xiàn)兩類人才(技術(shù)技能型與學術(shù)型人才)的不同高考模式;同時，高考中降低外語科目的分數(shù)，或?qū)崿F(xiàn)“一年多考”及“社會化考試”。第二，高校轉(zhuǎn)型:教育部大力引導(dǎo)以地方本科高校為主的600 所院校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。這兩個轉(zhuǎn)變相輔相成，是加快教育綜合改革、建設(shè)現(xiàn)代教育體系的重大舉措。在轉(zhuǎn)變過程中，高校外語專業(yè)的發(fā)展面臨的形勢更為嚴峻。新的轉(zhuǎn)變思路要求外語專業(yè)需要進一步強化“技能”與“應(yīng)用”，回歸其工具本質(zhì)。但是，自地方院校大批升本以來，各校的英語專業(yè)學生語言技能水平與大綱要求相去甚遠。在聽、說、讀、寫、譯五種基本專業(yè)技能中，“說”，即“口語輸出技能”的應(yīng)用性最強。因此，發(fā)展英語專業(yè)學生口語技能是提高人才培養(yǎng)應(yīng)用性的重要條件，應(yīng)該成為技能訓練的突破口。但我國高校學生的口語技能普遍薄弱，重知識傳授，輕技能的現(xiàn)象一直難以改變，多年來一直未得到有效解決。語言技能的發(fā)展是動態(tài)的、長期的過程，其能力培養(yǎng)也不可能一蹴而就，需要有嚴密系統(tǒng)的過程監(jiān)控、管理與評估。因此，改革英語專業(yè)教學，構(gòu)建發(fā)展英語專業(yè)學生口語產(chǎn)出能力評估體系，應(yīng)當成為新形勢下英語專業(yè)教學改革的重要內(nèi)容。

1 英語專業(yè)學生口語產(chǎn)出能力現(xiàn)狀分析

1.1 國內(nèi)外相關(guān)研究

對二語產(chǎn)出的過程與能力的研究一直是心理語言學、認知語言學、二語習得等學科關(guān)注的核心課題，而針對二語產(chǎn)出能力的測試與評估的研究近年來更是逐漸成為熱點問題之一。

國外研究者對測試的重要作用認識較為深刻。Marjorie B.Wesche(1983)提出，交際性測試不但能夠評價語言水平、診斷語言能力中的優(yōu)勢與弱勢，評價在某一階段或部分的學習成就，而且能激發(fā)學生的學習力，并且可以被用來評價教學效果。J.B.Heaton(1988)指出:口語考試會對考前的教學產(chǎn)生很好的反撥作用。Leather(1999)認為:二語口語教學研究是二語研究的重要領(lǐng)域，口語測試是其研究重點之一;口語測試能促進口語交際策略提高、口語水平發(fā)展、口語課堂教學等。

近年來，隨著口語測試重要性的凸顯，國內(nèi)外語界的相關(guān)研究無論在深度還是在廣度上都有了進一步的發(fā)展。楊慧中(1999)針對大學英語口語考試的設(shè)計原則進行了討論。王立非(2004)對我國英語口語研究現(xiàn)狀進行了評述并提出:我國已建立了專業(yè)四、八級，非專業(yè)四、六級等英語口語的測試和評估體系，但如何不斷完善口語評估體系有待進一步思考。邱東林和季佩英(2004)對復(fù)旦大學2002 級學生進行了針對大學英語測試內(nèi)容改革的實證研究。高丙梁(2008)提出應(yīng)積極開展對口語測試后效作用的調(diào)查與研究，探索口語測試對口語教學、應(yīng)試者、教育管理者等的反撥作用;突破原有的靜態(tài)的、離散的研究模式，建立動態(tài)的、連續(xù)性的跟蹤研究方法，運用測試結(jié)果，不斷調(diào)整口語教學目標和教學模式，推動口語教學的發(fā)展。

通過對以上研究和分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學者都注意到了測試與評估對口語教學的反撥作用，但是目前國內(nèi)還沒有關(guān)于評估對口語產(chǎn)出能力反撥作用的實踐研究，更沒有形成對口語產(chǎn)出能力的動態(tài)化評估體系的構(gòu)建。

1.2 存在的問題

學生口語產(chǎn)出能力的問題較多，問題的產(chǎn)生既有主觀原因也有客觀因素，主要可以歸納為以下兩個方面:

第一，英語專業(yè)學生口語產(chǎn)出能力普遍較低。文秋芳(2001)，劉芹(2008)等的研究發(fā)現(xiàn)，中國學生英語口語產(chǎn)出能力較低，主要問題包括:高層次語音技能不過關(guān);語言準確性偏低;流利度不夠;內(nèi)容無新意;缺乏思維深度;缺乏交際手段;非言語交際意識弱等。這些難題多年來沒有得到突破，成為制約英語專業(yè)學生水平提高的瓶頸。

第二，英語專業(yè)學生口語產(chǎn)出能力評估缺乏過程性管理，缺乏干預(yù)措施。通過等級化，層次化，動態(tài)化，過程化的全程監(jiān)控與管理，激發(fā)學生內(nèi)在學習動機，并通過針對性的干預(yù)與指導(dǎo)機制，有針對性的全面提高口語水平，真正實現(xiàn)專業(yè)口語技能過關(guān)的測試與評價體系。

1.3 基于ZPD 理論的英語專業(yè)學生口語產(chǎn)出能力動態(tài)評估體系的構(gòu)建

1.3.1 ZDP 理論

Vygotsky(1978)的“最近發(fā)展區(qū)理論”(Zone of Proximal Development，簡稱ZPD)認為學生的發(fā)展有兩種水平，即學生的已經(jīng)達到的水平和學生可能達到的發(fā)展水平，兩者之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)，教師應(yīng)從學生潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的ZPD。Jerome Seymour Bruner(1968)對ZPD 理論加以發(fā)展，將母親對幼兒語言發(fā)展的支持比作建筑上使用的支架，提出“支架式教學”(Scaffolding Instruction)的概念，即:為學習者構(gòu)建對知識的理解提供一種概念框架的教學支架，教師應(yīng)通過支架作用將學生的能力引導(dǎo)到更高的層次，并指出學生語言學習過程中“支架”既是必要的，又是暫時的。

1.3.2 體系構(gòu)建的意義

專業(yè)技能提高是一項艱苦漫長的過程，具有個體差異性與難以操控性，對技能的評估更是難以量化、具體化，這導(dǎo)致大面積地、全面地提升學生語言技能水平，實現(xiàn)語言技能過關(guān)成為專業(yè)教學難以突破的瓶頸?！坝⒄Z專業(yè)學生口語產(chǎn)出能力動態(tài)評估體系”的構(gòu)建可以使英語專業(yè)學生口語技能評估實現(xiàn)動態(tài)化，以強化評估對于口語教學的有益的反撥作用(backwash)?？谡Z產(chǎn)出能力動態(tài)評估體系的主要特征為評估內(nèi)容、評估過程、評估管理動態(tài)化:評估內(nèi)容動態(tài)化，即評估內(nèi)容等級化、層次化，形成“任務(wù)庫”;評估過程動態(tài)化，即強調(diào)過程性、階段性目標的實現(xiàn)，提供“支架式”干預(yù)，將四個等級的評估貫穿學生大一、大二共四個學期，實現(xiàn)學生短期發(fā)展與長期發(fā)展的有機結(jié)合;評估管理動態(tài)化，即建立評估檔案，達到評估記錄、評估反饋動態(tài)化。這一動態(tài)評估體系有助于激發(fā)學生內(nèi)在學習動機，引導(dǎo)學生明確口語技能目標、改進學習方法;將課內(nèi)學習與課外訓練相結(jié)合，有針對性地進行分層干預(yù)，因材施教，提高學生口語產(chǎn)出能力，并在此基礎(chǔ)上推動其它專業(yè)技能水平的提高。

動態(tài)評估體系的推廣、實施，將在一定程度上解決目前英語專業(yè)大綱對口語能力缺乏可操作性的評估標準(文秋芳等，1999)，英語專業(yè)教學實踐只將傳授知識作為重點，輕視學生口語產(chǎn)出能力培養(yǎng)(張慶宗，2000;王立非，周丹丹，2004)，學生口語產(chǎn)出能力差(劉芹，2008)等問題。對于建立和完善英語口語產(chǎn)出能力的測試和評估體系，形成完整、科學、可行的口語能力評估系統(tǒng)，為有效制定英語口語教學目標、客觀評估學習者的口語產(chǎn)出能力提供科學依據(jù)，推動課程設(shè)計、教學行為與學習行為的轉(zhuǎn)變。

1.3.3 體系構(gòu)建的目標

動態(tài)體系的構(gòu)建能夠?qū)崿F(xiàn)以下兩個目標:

第一，評估管理動態(tài)化，實現(xiàn)對英語專業(yè)口語教學的有益的反撥作用。評估既為教學服務(wù)，又直接影響教學內(nèi)容、方法等，對教學產(chǎn)生一定的反撥作用(backwash)，Arthur Hughes(1989)把語言能力評估與語言教學的關(guān)系客觀的定義為“伙伴關(guān)系”。英語專業(yè)口語教學多年來沒有突破性進展，學生問題較多、水平較低，這與“教”的層面息息相關(guān)。從院系教學改革的層面出發(fā)，將動態(tài)化的評估管理形成制度，教師在動態(tài)化的評估與反饋、交流中能夠真正了解學生水平、問題，進一步明確教學目標、內(nèi)容、方法，從而實現(xiàn)評估系統(tǒng)對教學的反撥作用。

第二，評估過程動態(tài)化，實現(xiàn)專業(yè)口語技能及其他專業(yè)技能的全面提升?；赯PD 理論，口語教學過程中通過評估可發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學生的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，針對學生實際水平和需要，在評估過程中開展各種動態(tài)化的“支架式”干預(yù)活動，激發(fā)學生對英語口語產(chǎn)出能力提高的內(nèi)在動機，從而促進其在英語口語產(chǎn)出能力上的ZPD 不斷被開發(fā)，帶動其他專業(yè)技能整體水平的提高。

1.3.4 體系構(gòu)建的內(nèi)容

動態(tài)評估體系的構(gòu)建從人才培養(yǎng)的時代要求和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)在需求出發(fā)，嘗試以提高英語專業(yè)學生口語產(chǎn)出能力為改革目標與突破口，將能力評估系統(tǒng)的評估內(nèi)容、過程、管理動態(tài)化，并通過對學生階段能力發(fā)展的監(jiān)控、評估與反饋，促進學生口語產(chǎn)出能力科學、系統(tǒng)、可持續(xù)發(fā)展，從而帶動英語專業(yè)學生基本技能的全面提升。

(1)評估內(nèi)容動態(tài)化，實現(xiàn)等級化、層次化。依照“高等學校英語專業(yè)英語教學大綱”(2000)口語技能教學要求將評估內(nèi)容分為四個等級(一級到四級)，每個等級制定明確、具體、可操作性強的評估標準，每個階段的評估結(jié)果都分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個層次。動態(tài)化的評估內(nèi)容以具體任務(wù)的形式出現(xiàn)，形成動態(tài)化的“任務(wù)庫”，參加評估的學生分別從相應(yīng)等級的“任務(wù)庫”中隨機抽取任務(wù)。

(2)評估過程動態(tài)化，通過“支架式”干預(yù)，實現(xiàn)過程性、階段性目標?？谡Z產(chǎn)出能力評估貫穿英語專業(yè)學習基礎(chǔ)階段(大學一、二年級)，將口語產(chǎn)出能力發(fā)展的總目標細化成各個階段性目標，形成任務(wù)節(jié)點，實現(xiàn)學生短期發(fā)展與長期發(fā)展的有機結(jié)合。評估體系分為從一級到四級的四個等級，完成一個等級的任務(wù)即獲得此等級的資格證書，并獲得進入下一個等級考試的資格。英語專業(yè)可以建設(shè)“英語專業(yè)口語產(chǎn)出能力分層訓練中心”，并根據(jù)學生情況提供相應(yīng)的“支架式”干預(yù)活動:根據(jù)學生口語產(chǎn)出能力進行分層評估，評估結(jié)果為“優(yōu)秀”的學生可進入訓練中心專設(shè)的“口語產(chǎn)出能力培訓提高部”或者通過多種形式的自主訓練進行以強化口語技能為目的的、個性化的培訓，為將來參加各類賽事做準備，完成培訓后可直接參加任意等級的評估;評估通過，即評估結(jié)果為“良好”或“合格”的學生將準備參加下一級別評估;評估未通過，即評估結(jié)果為“不合格”的學生進入訓練中心“口語產(chǎn)出能力培訓基礎(chǔ)部”進行以扎實口語基礎(chǔ)為目的的個性化的培訓，也可進行個性化的多樣性自主訓練，再次參加評估。

(3)評估管理動態(tài)化，實現(xiàn)評估記錄、評估反饋動態(tài)化。評估管理從設(shè)計、實施、管理、監(jiān)控到反饋，要建立完整體系，形成長效機制。評估記錄采用建檔機制，學生入學起即進行口語產(chǎn)出能力評估跟蹤記錄，以掌握學生口語產(chǎn)出能力的動態(tài)發(fā)展過程。評估教師針對每名學生在此階段的發(fā)展方向、特點、速度等各方面動態(tài)變化提供反饋，記入評估檔案，提供個性化的意見、建議，實現(xiàn)評估反饋動態(tài)化。評估成績合格的學生將鼓勵繼續(xù)通過考取專業(yè)或職業(yè)資格證的方式促進其口語產(chǎn)出能力的發(fā)展。

2 結(jié) 語

“口語產(chǎn)出能力動態(tài)評估體系”的構(gòu)建突破了原有的靜態(tài)的、離散的研究模式，通過構(gòu)建動態(tài)化的連續(xù)性的跟蹤評估體系，使英語口語技能評估具有可操作性。通過建立與地方應(yīng)用型本科高校的教學實踐接軌的口語能力評估體系，形成動態(tài)的管理及干預(yù)機制;通過評估反撥教學改革，推動第一課堂教學及第二課堂技能訓練，激發(fā)學生內(nèi)在學習動機，促進學生口語產(chǎn)出能力全面、系統(tǒng)、科學、持續(xù)發(fā)展。

英語口語教學作為應(yīng)用語言學科的一個領(lǐng)域，在語言理論和語言應(yīng)用上還需進一步研究，并應(yīng)在長期的實踐中加以完善。隨著應(yīng)用語言學家和教師的不斷摸索，英語口語教學也從封閉型轉(zhuǎn)向開放型，從靜態(tài)型轉(zhuǎn)向動態(tài)型。英語專業(yè)教師應(yīng)以語言學理論為基礎(chǔ)，結(jié)合具體實際，清醒認識在英語口語教學中存在的問題，找出對策，并在實踐中不斷改進創(chuàng)新，才能使英語口語教學日臻完善。值得注意的是，“口語產(chǎn)出能力動態(tài)評估體系”的構(gòu)建需要結(jié)合教學實際，反復(fù)論證、實踐，并不斷調(diào)整，才能真正應(yīng)用于教學中，并使英語專業(yè)學生切實受益。該體系的構(gòu)建將為英語專業(yè)技能評估體系的改革提供參考，也為整體英語語教學改革探索新方法和新途徑。

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