多元識(shí)讀培養(yǎng)與大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程設(shè)置

梅 勇

(湖北大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北武漢430062)

當(dāng)今的教育界不得不面對(duì)兩大社會(huì)趨勢(shì):一是文化日趨多元化和各類(lèi)語(yǔ)言變體(特別是英語(yǔ)變體)不斷涌現(xiàn);二是由于信息技術(shù)的快速發(fā)展，以文字為主的表意方式逐漸被聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和手勢(shì)等其他表意方式取代，“人類(lèi)進(jìn)入社會(huì)符號(hào)學(xué)多模態(tài)化的新世紀(jì)”[1]。這兩個(gè)變化都給英語(yǔ)教學(xué)和其他課程教學(xué)的內(nèi)容和方法帶來(lái)了影響[2]，包括大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程。

教育部2007年公布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》指出，大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)用提高階段課程，作為完成基礎(chǔ)英語(yǔ)課后的提高課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生高層次英語(yǔ)交際能力和應(yīng)用能力，以及提高他們的英語(yǔ)文化素養(yǎng)和文學(xué)鑒賞能力等。換言之，大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)課程之后的使命將不再僅僅是基本的讀寫(xiě)能力培養(yǎng)。就國(guó)內(nèi)實(shí)際情況而言，現(xiàn)在大學(xué)新生、特別是重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生的英語(yǔ)水平越來(lái)越好[3]。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革已非(計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)支持的)教學(xué)模式的改革，而應(yīng)根據(jù)國(guó)家外語(yǔ)教育戰(zhàn)略和社會(huì)對(duì)學(xué)生外語(yǔ)水平的需求，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革，開(kāi)設(shè)相應(yīng)的后續(xù)課程。許多高校亦意識(shí)到這一點(diǎn)，紛紛開(kāi)設(shè)各類(lèi)大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程，從單一的語(yǔ)言技能課程和考試輔導(dǎo)課程逐漸演變到社會(huì)和文化等專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)系列課程。[4]

遺憾的是，迄今大多數(shù)大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程的設(shè)置仍以識(shí)讀能力為目標(biāo)，未能全面反映兩大社會(huì)趨勢(shì)所提出的訴求。胡壯麟教授指出，“傳統(tǒng)以讀寫(xiě)為主的識(shí)讀能力在多媒體時(shí)代已不夠用”[1]。在新的教育情境下，傳統(tǒng)的讀寫(xiě)能力(literacy)培養(yǎng)模式逐漸落伍，更緊迫的是對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的“多元識(shí)讀”能力(multiliteracies)培養(yǎng)。朱永生教授亦提出，培養(yǎng)學(xué)生的多元識(shí)讀能力符合我國(guó)的“國(guó)家戰(zhàn)略和國(guó)家利益”[2]，同時(shí)呼吁教育界應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到多元識(shí)讀能力培養(yǎng)的重要性，建議在教學(xué)大綱中納入多元識(shí)讀能力的培養(yǎng)。朱永生教授還建議，為更有效地提高學(xué)生的多元識(shí)讀能力，教師自身應(yīng)具有較高的多元識(shí)讀能力。

一、多元識(shí)讀的提出及相關(guān)研究

(一)多元識(shí)讀概念的提出

Multiliteracies(張德祿等譯為多元讀寫(xiě)，朱永生譯為多元識(shí)讀，本文側(cè)重其多元識(shí)讀含義)是相較于單一識(shí)讀能力(literacy)而言的。1994年，美國(guó)的James Gee、英國(guó)的Norman Fairclough以及Gunther Kress，連同澳大利亞的Mary Kalantzis等著名學(xué)者成立了新倫敦小組(the New London Group)。他們?cè)谔接懛治霎?dāng)今識(shí)讀教學(xué)的未來(lái)(the future of literacy teaching)時(shí)首次提出了多元識(shí)讀能力[5]。該概念的提出基于兩個(gè)重要因素:其一是交流方式和多媒體變得日益多重性，其二是全球間文化和語(yǔ)言的多樣化程度日益顯著。有鑒于此，傳統(tǒng)的以文字為載體、單一文化為內(nèi)容的識(shí)讀能力培養(yǎng)已經(jīng)落伍。如該組織成員之一的Kress就提出，無(wú)論何種語(yǔ)篇，包括口頭的、文字的或者圖像的，其意義總是通過(guò)多重符號(hào)模態(tài)來(lái)表達(dá)。而要理解這些由多重模態(tài)構(gòu)建的語(yǔ)篇，必要前提是對(duì)Multiliteracies的充分把握[6]。

(二)多元識(shí)讀的內(nèi)涵

對(duì)于多元識(shí)讀的內(nèi)涵，國(guó)內(nèi)外學(xué)者們進(jìn)行了各自的探討。Thwaites提出多元識(shí)讀應(yīng)包含六種具體能力，包括文化識(shí)讀、媒體識(shí)讀、科技識(shí)讀、批評(píng)性識(shí)讀、政治識(shí)讀以及后現(xiàn)代識(shí)讀[7]。其他學(xué)者如Gentle、Knight和Corrigan等人把多元識(shí)讀能力細(xì)分為五種成分:語(yǔ)言成分、聽(tīng)覺(jué)成分、視覺(jué)成分、姿態(tài)成分和空間成分[8]。

在國(guó)內(nèi)，胡壯麟教授指出多元識(shí)讀分為文化識(shí)讀能力和技術(shù)識(shí)讀能力兩部分[1]。文化識(shí)讀是用來(lái)描述、包容和尊重語(yǔ)言和文化多樣性的能力;而技術(shù)識(shí)讀能力即多模態(tài)識(shí)讀能力，指在信息社會(huì)中意義創(chuàng)造與構(gòu)建的能力。張德祿教授則將多元識(shí)讀能力歸納為以下三類(lèi):(1)語(yǔ)言讀寫(xiě)能力。這與傳統(tǒng)意義上的語(yǔ)言能力有所不同，更強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)社會(huì)符號(hào)、不同模態(tài)的優(yōu)劣以及各種模態(tài)之間的配合。(2)社會(huì)交際的能力。體現(xiàn)在文化讀寫(xiě)、批評(píng)讀寫(xiě)、政治讀寫(xiě)以及后現(xiàn)代讀寫(xiě)等方面。具體而言，指對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化有深刻認(rèn)識(shí)，具有良好的批評(píng)判斷能力;還有對(duì)不同文化的理解、接受和調(diào)適能力。(3)技術(shù)讀寫(xiě)的能力。體現(xiàn)在科技讀寫(xiě)和媒體讀寫(xiě)兩方面。具體來(lái)說(shuō)，是指能夠掌握現(xiàn)代的媒體技術(shù)并熟練應(yīng)用[9]。

盡管學(xué)者們對(duì)多元識(shí)讀能力內(nèi)涵看法或異，但基本上反映了新倫敦小組對(duì)當(dāng)今教學(xué)環(huán)境和挑戰(zhàn)的分析，只是在具體范疇分類(lèi)上有所不同。

(三)基于多元識(shí)讀的教學(xué)模式

新倫敦小組建議給學(xué)生展示已有的典型性多模態(tài)語(yǔ)篇，分析其中各模態(tài)以及總體特點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生將現(xiàn)有的語(yǔ)篇進(jìn)行重新改造和設(shè)計(jì)，以此來(lái)綜合培養(yǎng)他們的語(yǔ)言讀寫(xiě)能力、社會(huì)交際能力和技術(shù)讀寫(xiě)能力[5]。學(xué)生從中可以逐漸獲得應(yīng)對(duì)文化多元化和社會(huì)交流表達(dá)方式多樣化的能力。

新倫敦小組倡導(dǎo)“多元識(shí)讀”教學(xué)，將設(shè)計(jì)構(gòu)建意義作為教學(xué)理念，具體包括可利用的設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)過(guò)程和重新設(shè)計(jì)等階段，揭示意義的建構(gòu)是主動(dòng)和動(dòng)態(tài)的過(guò)程。這種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)利用多種符號(hào)資源來(lái)習(xí)得語(yǔ)言和文化。教師應(yīng)采用多元化的教學(xué)方法和教學(xué)角度，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極主動(dòng)性，使語(yǔ)言和文化的學(xué)習(xí)不再是單一的吸收過(guò)程，而是通過(guò)理解、比較和評(píng)判來(lái)把握語(yǔ)言和多元文化[10]。具體步驟可以分為四步:實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批判性框定和轉(zhuǎn)換實(shí)踐[9]。

二、當(dāng)前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程設(shè)置的主要觀點(diǎn)

國(guó)內(nèi)在后續(xù)課程建設(shè)的方向上存在兩種觀點(diǎn):一種是專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ) (English for Specific Purposes，ESP)，以蔡基剛為代表。具體可分為學(xué)術(shù)英語(yǔ)(English for academic purposes，EAP)和職業(yè)英語(yǔ)(English for occupational purposes，EOP)，且以學(xué)術(shù)英語(yǔ)為主[11]。另一種是大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)課程(English for Liberal Education，ELE)，以培養(yǎng)國(guó)際視野下的跨文化素養(yǎng)以及提升學(xué)業(yè)和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力為根[12]。簡(jiǎn)言之，大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育就是給具備扎實(shí)英語(yǔ)語(yǔ)言功底的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生以英語(yǔ)為教和學(xué)的語(yǔ)言開(kāi)設(shè)一批高質(zhì)量的以世界各國(guó)(含中國(guó))文化為內(nèi)容的英語(yǔ)課程?？梢钥闯?，無(wú)論ESP還是ELE方向的后續(xù)課程，都是以課程內(nèi)容為主的設(shè)置(content－based)，以圖改變現(xiàn)有大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)課程的技能性?xún)A向。前者強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語(yǔ)的工具性，后者強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語(yǔ)的人文性。

基于已有對(duì)多元識(shí)讀定義及內(nèi)涵的探討，可以看出，多元識(shí)讀能力的培養(yǎng)應(yīng)兼顧工具性及人文性?xún)煞矫妗?/p>

三、多元識(shí)讀培養(yǎng)對(duì)后續(xù)課程設(shè)置的挑戰(zhàn)

(一)多元識(shí)讀培養(yǎng)在后續(xù)課程設(shè)置中的地位

對(duì)于多元識(shí)讀能力的培養(yǎng)，學(xué)界存在著兩種理解——同化觀和調(diào)適觀[13]。同化觀立足傳統(tǒng)、常規(guī)的讀寫(xiě)教育，試圖讓新讀寫(xiě)(即多元識(shí)讀)為現(xiàn)存的課程設(shè)置和教學(xué)時(shí)間服務(wù);后者則更具革新精神，認(rèn)為應(yīng)該從根本上重新審視其帶給教育教學(xué)的其他變化。同化觀只關(guān)注意義以外制造意義的新方式。如在講解新單詞時(shí)，教師可以通過(guò)多種模態(tài)達(dá)到同樣的目的，例如運(yùn)用板書(shū)解釋、PPT呈現(xiàn)，甚至上網(wǎng)查找語(yǔ)料庫(kù)。而調(diào)適觀還研究新的意義潛勢(shì)和意義系統(tǒng)。對(duì)同樣的教學(xué)任務(wù)，教師可以要求學(xué)生通過(guò)查詞典了解新詞的基本含義，制作PPT畫(huà)面加強(qiáng)對(duì)用法的理解，以及運(yùn)用語(yǔ)料庫(kù)闡述新詞生僻用法或常用搭配等等。在此過(guò)程中，學(xué)生不僅理解了單詞的意義和用法，同時(shí)了解到如何查找詞典、理解圖片與文字的相互關(guān)系，甚至掌握語(yǔ)料庫(kù)的操作方法等等。

多元識(shí)讀的內(nèi)涵十分豐富，只有全面、科學(xué)地規(guī)劃后續(xù)課程的體系，才不至于顧此失彼。故而多元識(shí)讀能力培養(yǎng)應(yīng)作為后續(xù)課程建設(shè)的主要目標(biāo)，而不應(yīng)成為現(xiàn)有課程的點(diǎn)綴，事實(shí)上它也是體驗(yàn)和體現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教改最終成果的一種展示。

(二)多元識(shí)讀培養(yǎng)在后續(xù)課程設(shè)置中的體現(xiàn)

目前許多國(guó)內(nèi)高校的后續(xù)課程設(shè)置少，忽略了學(xué)生的個(gè)性需求，表現(xiàn)為在實(shí)際的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，一些高校開(kāi)設(shè)出的選修課程是為了滿足教師的崗位要求，沒(méi)有考慮到學(xué)生的個(gè)性需求[14]，更遑論將多元識(shí)讀能力培養(yǎng)科學(xué)地納入課程設(shè)置之中。

總體而言，現(xiàn)有后續(xù)課程是專(zhuān)業(yè)課程與英語(yǔ)課程的有機(jī)結(jié)合，主要體現(xiàn)在四大類(lèi)課程上——語(yǔ)言技能類(lèi)課程、語(yǔ)言應(yīng)用類(lèi)課程、語(yǔ)言文化類(lèi)課程，以及專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)課程。這些課程已經(jīng)部分地涉及多元識(shí)讀能力的培養(yǎng)，但系統(tǒng)性有待加強(qiáng)?？梢詫⒁韵乱蛩乜紤]在內(nèi)。

首先，多元識(shí)讀能力的基本內(nèi)涵是對(duì)多元文化要有深刻的認(rèn)識(shí)，并能敏銳地意識(shí)到不同文化間的差異。對(duì)各種文化特別是目標(biāo)語(yǔ)文化應(yīng)有深入的理解，熟悉相應(yīng)的基本準(zhǔn)則、交際規(guī)范甚至是道德準(zhǔn)則等等。這些都反映在語(yǔ)言文化類(lèi)的課程之中，包括目標(biāo)語(yǔ)文化介紹課程以及不同文化對(duì)比等課程。

其次，多元識(shí)讀能力包括設(shè)計(jì)多種模態(tài)的能力，學(xué)生需要有選擇地學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在語(yǔ)言以及經(jīng)常與語(yǔ)言協(xié)同和搭配進(jìn)行交際的模態(tài)上[9]。在后續(xù)課程設(shè)置時(shí)，應(yīng)適當(dāng)增加兼具圖文模態(tài)、視聽(tīng)讀模態(tài)以及聽(tīng)讀寫(xiě)模態(tài)綜合類(lèi)的課程。這些課程可以通過(guò)分析典型性多模態(tài)語(yǔ)篇并對(duì)現(xiàn)有的語(yǔ)篇進(jìn)行重新設(shè)計(jì)來(lái)實(shí)施。

再次，增設(shè)課程以提高學(xué)生的批評(píng)性意識(shí)，培養(yǎng)他們的批評(píng)性分析能力。具備了適當(dāng)?shù)呐u(píng)能力，學(xué)生將能夠客觀地審視所學(xué)知識(shí)，并能進(jìn)行建設(shè)性的分析和批評(píng)，最后能夠創(chuàng)造性地應(yīng)用這些知識(shí)。

最后，技術(shù)讀寫(xiě)的能力也是多元識(shí)讀能力不可或缺的部分，包括科技讀寫(xiě)和媒體讀寫(xiě)。盡管其初看與語(yǔ)言學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)不大，實(shí)質(zhì)上這是所有學(xué)習(xí)者要具備的現(xiàn)代媒體技術(shù)的知識(shí)和能力。后續(xù)課程中可以提高PPT制作、網(wǎng)絡(luò)資源查詢(xún)等技能的比重。

四、結(jié)論

當(dāng)前我國(guó)以后續(xù)課程建設(shè)為重點(diǎn)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革正不斷深化。多元識(shí)讀作為全新的學(xué)習(xí)方式，是多種文化交融情境下信息社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者識(shí)讀能力的新要求，這給大學(xué)英語(yǔ)改革提出了挑戰(zhàn)，同時(shí)也注入了新的活力和動(dòng)力。

為此，在大學(xué)英語(yǔ)設(shè)置后續(xù)課程制訂時(shí)，應(yīng)充分考慮到多元識(shí)讀能力培養(yǎng)的重要性，有意識(shí)地將其納入課程設(shè)置之中。同時(shí)，應(yīng)改革過(guò)去的識(shí)讀能力教學(xué)模式，注重學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)的社會(huì)互動(dòng)和實(shí)踐，而不是孤立地閱讀和理解英語(yǔ)語(yǔ)言。

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