高校學(xué)生評(píng)教的問題及對(duì)策

秦紅波 王平

(武漢工程大學(xué) 管理學(xué)院，湖北 武漢 430205)

高校在不斷擴(kuò)大規(guī)模的同時(shí)，如何保證教學(xué)質(zhì)量已成為社會(huì)普遍關(guān)注的焦點(diǎn)問題。目前，作為高校評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的一種手段，學(xué)生評(píng)教已廣泛開展，并日益受到重視。高校多年的實(shí)踐表明，學(xué)生評(píng)教在促進(jìn)教師提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，也存在不少問題。本文擬探討高校學(xué)生評(píng)教中亟待解決的問題，并提出了相應(yīng)的對(duì)策。

一、高校學(xué)生評(píng)教存在的問題

目前高校學(xué)生評(píng)教中存在著評(píng)教指標(biāo)體系不完善、評(píng)教方法不科學(xué)、評(píng)教過程不規(guī)范和評(píng)教結(jié)果的使用不恰當(dāng)?shù)葐栴}。

評(píng)教指標(biāo)體系不完善。制定科學(xué)規(guī)范的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，是做好學(xué)生評(píng)教的前提。目前高校使用的評(píng)價(jià)體系卻存在著不少問題，直接影響了評(píng)教的結(jié)果。筆者對(duì)武漢市多所高校進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這些高校的學(xué)生評(píng)教體系都是按照“以知識(shí)為本位、以教師為中心”的傳統(tǒng)教育理念來設(shè)計(jì)的，其評(píng)教體系都是由教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果和教學(xué)手段等一級(jí)指標(biāo)組成，“重點(diǎn)、難點(diǎn)突出，條理清楚，表達(dá)清晰，講解透徹”等這些強(qiáng)調(diào)課堂教授技能的指標(biāo)成為了許多高校對(duì)教師評(píng)價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)。每個(gè)一級(jí)指標(biāo)又細(xì)分為若干個(gè)二級(jí)指標(biāo)，像教師的儀表、教態(tài)、語言、教學(xué)環(huán)節(jié)、方法等也成為學(xué)生評(píng)價(jià)的主要方面。這種評(píng)教體系重點(diǎn)在對(duì)教師“教”的評(píng)價(jià)，忽視了現(xiàn)代教學(xué)中學(xué)生的主體地位，沒有從學(xué)生“學(xué)”的角度去評(píng)價(jià)教師教學(xué)，缺乏學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)效果等評(píng)價(jià)內(nèi)容，缺乏學(xué)生分析能力、創(chuàng)新能力是否有所提高的評(píng)價(jià)指標(biāo)。實(shí)際上，課堂教學(xué)是一個(gè)教與學(xué)同時(shí)進(jìn)行的雙向過程，學(xué)生是主體，教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新能力，而不只是單一地傳授知識(shí)。而目前的評(píng)教體系會(huì)使教師只專注講授而忽略了對(duì)學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的質(zhì)量不得不叫人擔(dān)憂。

評(píng)教方法不科學(xué)。目前高校的評(píng)教方法不科學(xué)，主要體現(xiàn)在以下兩方面：首先，不少學(xué)校不管哪個(gè)專業(yè)，不管是理論課、實(shí)驗(yàn)課還是實(shí)踐課，也不考慮班級(jí)的大小，都使用同一個(gè)評(píng)教指標(biāo)體系來對(duì)所有任課老師評(píng)教，評(píng)教結(jié)果不能真實(shí)地反應(yīng)教師的教學(xué)水平和教學(xué)態(tài)度，使得教師對(duì)學(xué)生評(píng)教爭(zhēng)議大，很容易挫傷教師的教學(xué)積極性。更嚴(yán)重的是這種評(píng)教缺少對(duì)課程特色和教師風(fēng)格的個(gè)性化評(píng)價(jià)，很容易造成教師教學(xué)模式千篇一律的局面，從而扼殺了教師的自主性、創(chuàng)造性。這樣的老師培養(yǎng)出來的學(xué)生其創(chuàng)新能力也就可想而知了。其次，在對(duì)所有學(xué)生的評(píng)教結(jié)果匯總時(shí)，都是采用計(jì)算算術(shù)平均數(shù)的方法，而用算術(shù)平均數(shù)來反應(yīng)總體的一般水平的前提是總體是同質(zhì)的，否則這個(gè)算術(shù)平均數(shù)就不能代表這個(gè)總體的真實(shí)水平。因此在對(duì)教師評(píng)教時(shí)應(yīng)關(guān)注大多數(shù)學(xué)生對(duì)老師的看法，而去掉少數(shù)的極端值。以某高校為例，每次評(píng)教分?jǐn)?shù)都很高，所有老師的平均分都在90分左右，而且不同老師之間評(píng)分的差別很小，由于算數(shù)平均數(shù)考慮每個(gè)學(xué)生的評(píng)分，那么對(duì)于某個(gè)老師而言，即使大多數(shù)同學(xué)評(píng)價(jià)很高，只要有幾個(gè)學(xué)生給的評(píng)價(jià)分很低，那么這幾個(gè)極端值就會(huì)把平均分拉低。這種結(jié)果對(duì)老師是很不公平的。

評(píng)教過程不規(guī)范。學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的直接參與者，對(duì)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量有著直接的發(fā)言權(quán)。但由于有些學(xué)生并未認(rèn)識(shí)到評(píng)教的重要性，大學(xué)生社會(huì)閱歷不足，知識(shí)層面有很大差別，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣和接受能力等有很大的差異，對(duì)一些問題的看法和理解難免片面，在評(píng)教時(shí)各自的感覺也不一樣，因此，對(duì)同一個(gè)老師的評(píng)價(jià)差別也會(huì)很大。目前高校的學(xué)生評(píng)教采取網(wǎng)上評(píng)教，都是給出評(píng)教內(nèi)容，由學(xué)生對(duì)每位老師按照評(píng)教內(nèi)容打分，或是在給出的等級(jí)中選擇。評(píng)教通常采取不記名的方式評(píng)教，學(xué)生是否認(rèn)真填答，既無法監(jiān)控，也無法篩選，因此也無法了解，評(píng)價(jià)結(jié)果的信度有多高也無從了解。學(xué)生由于種種原因，對(duì)如何評(píng)教不了解，對(duì)有些指標(biāo)含義不了解，沒有時(shí)間或是對(duì)評(píng)教不感興趣，使得他們?cè)u(píng)教很隨意，如有的學(xué)生對(duì)所有的老師給出同一個(gè)分?jǐn)?shù)，有的學(xué)生對(duì)考試簡(jiǎn)單、感興趣的學(xué)科評(píng)教很高，而對(duì)其不擅長(zhǎng)或是難度較大的學(xué)科評(píng)教很低，還有的學(xué)生受到老師的批評(píng)后給老師特別低的評(píng)分。總之，整個(gè)評(píng)教結(jié)果是否可信，完全取決于學(xué)生是否有高度的責(zé)任感和客觀的態(tài)度，而學(xué)校對(duì)此則完全不能掌控。

評(píng)教結(jié)果使用不恰當(dāng)。評(píng)教結(jié)果使用是否恰當(dāng)對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的提高起著很關(guān)鍵的作用。處理恰當(dāng)，可以促進(jìn)教育、教學(xué)的積極發(fā)展；反之，則很有可能起到消極的作用。目前，許多高校對(duì)評(píng)教結(jié)果的使用都不恰當(dāng)。如武漢高校多數(shù)是把學(xué)生評(píng)教的結(jié)果從高到低進(jìn)行排序，在全校范圍內(nèi)公布于眾，使大家對(duì)各位教師的受評(píng)情況一目了然。首先，學(xué)生評(píng)教結(jié)果如前所述不是很客觀、可靠。采用這種方式當(dāng)然就不得當(dāng)。即使結(jié)果是完全公正的，這種做法也值得商榷。其次，不少高校將評(píng)教結(jié)果用于教師的人事管理，作為考核、獎(jiǎng)懲教師的依據(jù)，直接和教師的薪酬、聘用和職稱評(píng)定掛鉤，有的學(xué)校還實(shí)行“一票否決制”，即只要在近兩年學(xué)生評(píng)教中有一次排名在全校排名后10%的教師，就取消評(píng)職稱的資格。這種做法更是不恰當(dāng)。這樣做的結(jié)果造成了教師的焦慮心理。部分教師由于擔(dān)心學(xué)生不能客觀地評(píng)價(jià)自己的教學(xué)，影響到自己的切身利益和聲譽(yù)，甚至為了換得高分，就降低課程難度，放任甚至迎合學(xué)生，使得教師的尊嚴(yán)喪失殆盡，違背了評(píng)教是為了促進(jìn)教學(xué)改革的初衷。

二、高校學(xué)生評(píng)教的對(duì)策

制定科學(xué)、完善的評(píng)教體系。首先，在現(xiàn)代大學(xué)教育理念中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不再僅限于教師的教，而要考慮學(xué)生的學(xué)。因此，在新的評(píng)教指標(biāo)體系中，重點(diǎn)不應(yīng)僅放在教師的教學(xué)態(tài)度和行為上，而是要以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，通過考查學(xué)生的接受和進(jìn)步來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)。應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，凸顯學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。因此在學(xué)生評(píng)教時(shí)，除強(qiáng)調(diào)對(duì)教師作為組織者和促進(jìn)者的評(píng)價(jià)要素外，還應(yīng)增加對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)效果的檢查等評(píng)價(jià)因素，應(yīng)增加民主、平等的師生關(guān)系評(píng)價(jià)，引導(dǎo)教師由重視“教”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暋皩W(xué)”，使學(xué)生評(píng)教能夠真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的進(jìn)步。其次，由于每門學(xué)科或課程都有自身的特點(diǎn)，對(duì)某類學(xué)科適用的教學(xué)方法，未必適用于其他學(xué)科，如文科、理科和工科教學(xué)各有不同的特點(diǎn)，文科類教學(xué)更注重教師的語言表達(dá)能力，理科類教學(xué)更注重邏輯思維能力，而工科類教學(xué)更重視參與實(shí)踐能力。在對(duì)這些學(xué)科進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)設(shè)置一些能體現(xiàn)該學(xué)科或課程教學(xué)特點(diǎn)的指標(biāo)。采用一套評(píng)教體系來對(duì)所有學(xué)科進(jìn)行評(píng)價(jià)是不科學(xué)的。因此，要根據(jù)學(xué)科或課程的不同設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)生評(píng)教表。具體操作時(shí)可先設(shè)定幾個(gè)基本項(xiàng)目，各學(xué)科在此基礎(chǔ)添加不同指標(biāo)，從而設(shè)計(jì)出因?qū)W科或課程而不同的評(píng)教表，避免用同一種評(píng)教表對(duì)所有學(xué)科進(jìn)行評(píng)教的問題。再次，鑒于用算術(shù)平均數(shù)來對(duì)評(píng)教進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)存在的弊端，可采用眾數(shù)代替算術(shù)平均數(shù)。眾數(shù)是次數(shù)最多的變量值。學(xué)生評(píng)教時(shí)，我們需要的正是大多數(shù)學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，而不是考慮到每一個(gè)學(xué)生，因此眾數(shù)正好滿足這個(gè)要求。它不僅能反映學(xué)生對(duì)教師的總體評(píng)價(jià)，還能消除個(gè)別極端值的影響，保證了評(píng)價(jià)的代表性。最后，不同專業(yè)、不同班級(jí)對(duì)不同老師評(píng)教時(shí)，其分?jǐn)?shù)是不可比的。如果用不同的評(píng)價(jià)表來對(duì)教師評(píng)教，得出來的分?jǐn)?shù)則更不具有可比性。我們可以采用標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)的方法來進(jìn)行計(jì)算、比較和排序，即用某個(gè)老師評(píng)教得分減去平均分?jǐn)?shù)后再除以標(biāo)準(zhǔn)差，使不同學(xué)生對(duì)不同教師的評(píng)教具有可比性。

加強(qiáng)對(duì)學(xué)生評(píng)教過程的有效監(jiān)控。對(duì)學(xué)生評(píng)教過程缺乏有效的監(jiān)控，則評(píng)教的質(zhì)量就難以得到有效的保證，也就達(dá)不到評(píng)教的初始目的。因此，為保證學(xué)生評(píng)教的信度，應(yīng)對(duì)評(píng)教過程進(jìn)行科學(xué)的監(jiān)控。首先，學(xué)校可通過集體學(xué)習(xí)、學(xué)校報(bào)刊、廣播和網(wǎng)絡(luò)等途徑進(jìn)行廣泛宣傳，采取各種有效措施來提高學(xué)生的權(quán)利意識(shí)，端正學(xué)生評(píng)教的態(tài)度，提高學(xué)生評(píng)教的積極性和責(zé)任感。其次，應(yīng)通過各種途徑提高學(xué)生評(píng)教的業(yè)務(wù)素質(zhì)，如可通過委任專門教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行有關(guān)評(píng)教程序、規(guī)范、常見誤差、心理及注意事項(xiàng)的培訓(xùn)，避免因?qū)W生不懂如何評(píng)教而產(chǎn)生的誤差。再次，利用統(tǒng)計(jì)方法對(duì)學(xué)生評(píng)教進(jìn)行監(jiān)控，提高學(xué)生評(píng)價(jià)的信度。在評(píng)教時(shí)為避免學(xué)生隨意評(píng)教，可要求學(xué)生在給每個(gè)老師單獨(dú)評(píng)分的同時(shí)，要求學(xué)生給每個(gè)老師的教學(xué)由低到高排序，然后計(jì)算每一名學(xué)生給所有被評(píng)教師打的分?jǐn)?shù)與排序結(jié)果的相關(guān)系數(shù)。為避免學(xué)生給所有教師同一個(gè)分?jǐn)?shù)，則可應(yīng)用計(jì)算“全距”進(jìn)行監(jiān)控。即對(duì)每個(gè)學(xué)生計(jì)算其評(píng)價(jià)的所有老師中最高分和最低分的差。如果差值很小，說明學(xué)生評(píng)教不夠認(rèn)真。現(xiàn)在各個(gè)學(xué)校都實(shí)行網(wǎng)上評(píng)教，在每名學(xué)生提交了評(píng)教結(jié)果后，可設(shè)置由電腦自動(dòng)計(jì)算相關(guān)系數(shù)和全距，如果兩個(gè)指標(biāo)中的任何一個(gè)低于給定標(biāo)準(zhǔn)，則說明該學(xué)生評(píng)教不認(rèn)真，其評(píng)教結(jié)果無效，無法提交，要重新評(píng)教。通過這種方法對(duì)學(xué)生評(píng)教過程進(jìn)行監(jiān)控，可提高評(píng)教結(jié)果的信度。

科學(xué)有效地利用評(píng)教結(jié)果。學(xué)生評(píng)教是一種提高教學(xué)質(zhì)量的手段，而不是最終的目的。因此應(yīng)科學(xué)、人性化地利用評(píng)估結(jié)果。首先，在公布評(píng)教結(jié)果時(shí)為保護(hù)教師的自尊心，應(yīng)注意公布的方式和范圍，應(yīng)相對(duì)保密，如可以讓每個(gè)老師只知道自己的排名。其次，不應(yīng)單憑一次的評(píng)教結(jié)果就對(duì)教師的教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，可對(duì)多次的評(píng)價(jià)進(jìn)行綜合后來進(jìn)行，可以克服偶發(fā)性因素，同時(shí)又可以反映教師教學(xué)水平逐步提高的情況。另外，還應(yīng)把學(xué)生評(píng)教和同行評(píng)教、專家評(píng)教結(jié)合起來進(jìn)行，以確保評(píng)教結(jié)果的客觀、公正。再次，要以發(fā)展的眼光來看待教師的教學(xué)，謹(jǐn)慎、科學(xué)地使用學(xué)生評(píng)教結(jié)果。應(yīng)以激勵(lì)教師為主，尤其對(duì)年輕教師而言，教學(xué)水平是一個(gè)逐漸提高的過程，教學(xué)技能是一個(gè)逐步成熟的過程。最后，應(yīng)把重點(diǎn)放在對(duì)教師反饋和教師改進(jìn)上來，應(yīng)有針對(duì)性對(duì)其提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)，幫助教師提高專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平，以便教師有針對(duì)性地改進(jìn)教學(xué)，而不是一味地對(duì)評(píng)教差的教師進(jìn)行懲罰。