建構(gòu)主義理論視域下的綜合英語(yǔ)教學(xué)

傅玉珊

(福建師范大學(xué)人民武裝學(xué)院，福建 福州 350007)

綜合英語(yǔ)是高等教育英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段的重要必修課，其主要目的在于培養(yǎng)和提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語(yǔ)的能力。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)師生都非常重視這門(mén)課，但是現(xiàn)行綜合英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的投入與實(shí)際產(chǎn)出沒(méi)能形成一個(gè)較為合理的比例。很多學(xué)生雖然順利通過(guò)了專(zhuān)四考試，他們的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力也不盡如人意。近年來(lái)我國(guó)教育界在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了如火如荼的改革，教學(xué)一線的廣大教師開(kāi)始轉(zhuǎn)變觀念，運(yùn)用建構(gòu)主義理論、元認(rèn)知理論、隱喻認(rèn)知理論、交互式理論、ESP理論等來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。其中認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支——建構(gòu)主義科學(xué)系統(tǒng)地說(shuō)明了人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律?；谠摾碚撔纬傻慕虒W(xué)觀核心是把學(xué)生看作主動(dòng)的信息加工者，強(qiáng)調(diào)他們的主體地位，倡導(dǎo)通過(guò)組織協(xié)作完成意義的建構(gòu)。綜合英語(yǔ)的教學(xué)與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)具有相通的共性，因此將建構(gòu)主義理念引入綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)具有積極的意義。

一 理論依據(jù)

建構(gòu)主義(constructivism)最早是由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中影響力最大的瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)在上世紀(jì)60年代提出的。建構(gòu)主義本來(lái)是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知規(guī)律。此后，在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，斯坦伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯黨派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用[1]。布魯納(J. S. Bruner)認(rèn)為學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善。建構(gòu)主義者在吸收皮亞杰、維果斯基、布魯納等思想的基礎(chǔ)上提出了許多具有指導(dǎo)意義的教學(xué)理念。比如，在教學(xué)方式上，建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)應(yīng)打破傳統(tǒng)的“教師問(wèn)，學(xué)生答”的單向交流方式，應(yīng)采用協(xié)作交流的方式。這種協(xié)作交流既要包括教師與學(xué)生之間的協(xié)作交流，又要包括學(xué)生之間的協(xié)作交流。教師可以在某一特定條件下組織學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)(如開(kāi)展討論教學(xué))，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)加以指導(dǎo)[2]。

二 建構(gòu)主義教學(xué)方式中師生角色的新定位

(一)學(xué)生——知識(shí)的積極建構(gòu)者

隨著教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念越來(lái)越得到認(rèn)可和接受。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為學(xué)生是積極建構(gòu)知識(shí)的主體，應(yīng)該主動(dòng)地控制自我學(xué)習(xí)的過(guò)程。

大學(xué)生從年齡上說(shuō)已經(jīng)不同于初高中的青少年階段，他們的思維判斷已經(jīng)日趨成熟，具備了自主學(xué)習(xí)的能力。要使這種能力得到最大程度的發(fā)揮的話，學(xué)生必須形成自己是認(rèn)識(shí)主體的心理模式。這種“主人翁”的身份認(rèn)同使他們認(rèn)識(shí)到意義的建構(gòu)、知識(shí)的獲得不可能單純依靠老師的“教”，更重要的在于自己的“學(xué)”，從而促使他們積極地聯(lián)系舊知識(shí)，加工新信息，達(dá)到建構(gòu)新意義的目標(biāo)。

建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自己分析問(wèn)題，學(xué)習(xí)掌握與解決問(wèn)題相關(guān)的知識(shí)與技能，以達(dá)到建構(gòu)個(gè)體獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的目的。在分析解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生逐漸掌握相關(guān)的認(rèn)知技能，對(duì)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、應(yīng)用以及評(píng)價(jià)有了比較清楚的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義教學(xué)要求給予學(xué)生更多的自我管理的機(jī)會(huì)。通過(guò)讓學(xué)生承擔(dān)管理任務(wù)，促使他們獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)。

(二)教師——學(xué)生建構(gòu)意義的協(xié)助者

建構(gòu)主義教學(xué)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，但這不是意味著教師在實(shí)際教學(xué)中可以當(dāng)“甩手掌柜”。學(xué)生還處于認(rèn)知發(fā)展階段，缺乏準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)方向和進(jìn)程的能力，此時(shí)教師就要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中的幫助者和知識(shí)的領(lǐng)航者，以使學(xué)生進(jìn)一步深入理解知識(shí)。

教師的職能由單向傳授知識(shí)變成培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和正確學(xué)習(xí)態(tài)度，教師角色從傳統(tǒng)“傳道、授業(yè)、解惑”的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者、輔導(dǎo)者、教導(dǎo)者。教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，還應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)。實(shí)踐證明合理的學(xué)習(xí)策略有助于減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，降低學(xué)習(xí)難度，提高學(xué)習(xí)效率。因此教師應(yīng)該幫助學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)脑J(rèn)知學(xué)習(xí)策略，在制定學(xué)習(xí)計(jì)劃后，要對(duì)整個(gè)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控和評(píng)價(jià)。

三 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的綜合英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐

建構(gòu)主義理論不僅從宏觀上指導(dǎo)教學(xué)從“被動(dòng)傳輸式”的模式向“主動(dòng)建構(gòu)式”的模式轉(zhuǎn)變，而且可以貫穿課堂的具體實(shí)踐。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程；是學(xué)習(xí)者對(duì)原有的知識(shí)體系不斷進(jìn)行再創(chuàng)造、再加工以獲得新的意義、新的理解的過(guò)程；是學(xué)習(xí)者在“情境”“協(xié)作”“交流”和“意義建構(gòu)”四種學(xué)習(xí)環(huán)境中主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程[3]。

George W. Gagnon和Michelle Collay在其著作DesigningforLearning:SixElementsinConstructivistClassrooms(2001)歸納出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的六大基本要素[4]。即：1.情境(Situations)。真實(shí)的學(xué)習(xí)情境能夠讓學(xué)生以最快的速度最好的狀態(tài)投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。教師可以借助圖片、音頻、視頻等提供接近真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的關(guān)注和興趣，使他們一開(kāi)始就處于一種主動(dòng)的、積極的交際情境氛圍中。2.提問(wèn)(Questions)。學(xué)而不思則罔，對(duì)問(wèn)題的思考可以促進(jìn)思維的發(fā)展。教師應(yīng)該結(jié)合教學(xué)內(nèi)容中存在的重點(diǎn)及難點(diǎn)，有目的有針對(duì)性地設(shè)置問(wèn)題，使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題及解決問(wèn)題的過(guò)程中，獲得更多的意義建構(gòu)。3.橋梁(Bridges)。任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都是建立在認(rèn)知主體已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，舊知識(shí)起著由此及彼的橋梁作用。在教授新知識(shí)之前，教師應(yīng)幫助學(xué)生復(fù)習(xí)回顧舊知識(shí)，激活他們先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，為連接新舊知識(shí)做好橋梁鋪墊。4.協(xié)作(Groupings)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性。師生之間、學(xué)生之間的交互作用可以協(xié)助激活舊圖式。以小組為單位完成設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，旨在通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)思辨能力，從而促進(jìn)組內(nèi)個(gè)體學(xué)生共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。5.展示 (Exhibits)。教師著重考慮給予學(xué)生充分的機(jī)會(huì)在一定的學(xué)習(xí)情境下進(jìn)行交流與協(xié)商，并以口頭陳述、辯論、PPT展示等方式，把他們討論的結(jié)果或者期間獲得的新知識(shí)展現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)展示，一方面學(xué)生可以呈現(xiàn)出對(duì)知識(shí)的掌握情況,暴露出存在的問(wèn)題。另一方面，教師可以通過(guò)學(xué)生的知識(shí)呈現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)自己的教學(xué)效果，以便在后續(xù)的教學(xué)步驟中進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。6.反思 (Reflections)。展示階段結(jié)束后，學(xué)生可以通過(guò)自評(píng)、互評(píng)以及教師評(píng)價(jià)，總結(jié)自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題來(lái)提升學(xué)習(xí)的效率。反思就是對(duì)自己的思維過(guò)程、思維結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識(shí)的檢驗(yàn)過(guò)程。通過(guò)反思可以拓寬思路，加深理解，完善思維過(guò)程[5]。

為了清楚地展現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)六要素在綜合英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，筆者以《新世紀(jì)綜合英語(yǔ)教程 2》(上外出版社)Unit 7LettertoaBStudent(《寫(xiě)給B分學(xué)生的一封信》)的教學(xué)為例進(jìn)行分析。

(一)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生興趣

教師在跟學(xué)生相互問(wèn)候后，把話題轉(zhuǎn)向新的單元，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)題目推測(cè)本篇課文主題。學(xué)生不難從關(guān)鍵詞Letter，Student，B猜出這篇課文是一封書(shū)信，寫(xiě)作對(duì)象是學(xué)生，跟成績(jī)相關(guān)。提醒學(xué)生思考作者為什么給B分學(xué)生而不是A分或者F分學(xué)生寫(xiě)這樣的信？接下來(lái)播放事先準(zhǔn)備好的一段視頻，內(nèi)容是幾位外國(guó)大學(xué)生在教室里拿到成績(jī)時(shí)的各種表現(xiàn)。在播放過(guò)程中，提醒學(xué)生有意識(shí)地注意視頻中優(yōu)等生、差生的反應(yīng)，以及中西方評(píng)分制度的差異，為進(jìn)入正文學(xué)習(xí)做好鋪墊。通過(guò)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生處于積極的交際氛圍中。

(二)提出問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)生思維

視頻播放結(jié)束后，教師再通過(guò)PPT展示如下問(wèn)題: What is the video clip about? What are the different responses of the two students? What grades do you mostly get for the English courses you have taken? Are you satisfied or disappointed with the grades you get? How do you regard the grades and do you think the grades one gets truly reflect his or her ability and potential? Sanders (1966)曾經(jīng)指出:“好的問(wèn)題應(yīng)具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究?jī)r(jià)值”，一個(gè)開(kāi)放性的、適時(shí)的、恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題能夠很好地激勵(lì)學(xué)生去探究結(jié)果、尋求新知識(shí)。為此，教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)立足于該單元課文的主題，并且聯(lián)系實(shí)際。以本課為例，因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)是學(xué)生們的生活密切相關(guān)，因此這些問(wèn)題能夠引起更多的共鳴。同時(shí)，設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該從易到難，從Yes or No到What、How、Why引發(fā)更多的探究和思索。

(三)搭建橋梁，融匯已知未知

維果斯基曾提出“支架”理念，他認(rèn)為以舊知識(shí)的基礎(chǔ)為支架有助于學(xué)習(xí)者獲得新知識(shí)，充分體現(xiàn)了已知經(jīng)驗(yàn)對(duì)未知意義的重要作用。正是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間持續(xù)的、相互的作用促成意義的建構(gòu)。學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考和對(duì)課文的理解也是建立在既有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。因此可以通過(guò)視頻、問(wèn)題的方式讓學(xué)生結(jié)合自己及身邊同學(xué)的經(jīng)歷，講述分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)生的影響以及如何正確看待讓人“幾家歡樂(lè)幾家愁”的分?jǐn)?shù)，同時(shí)比較中西方教育系統(tǒng)評(píng)分制度差異。中國(guó)在校學(xué)生比較熟悉的是百分制，對(duì)西方的成績(jī)等級(jí)不甚了解。在此教師補(bǔ)充相應(yīng)文化背景，如在美國(guó)大多數(shù)學(xué)校會(huì)計(jì)算學(xué)生的總評(píng)成績(jī)GPA(Grade Point Average)，美國(guó)學(xué)校里A(excellent)、B(above average)、C(average)、D(minimum passing grade)、F(failing)對(duì)應(yīng)中國(guó)的優(yōu)、良、中、及格、不及格等。通過(guò)搭建橋梁，既激活學(xué)生的原有知識(shí)，也調(diào)動(dòng)了他們主動(dòng)探究新知識(shí)的欲望。

(四)組織協(xié)作，強(qiáng)化交互作用

入學(xué)開(kāi)始全班51個(gè)學(xué)生自愿組合分成大致5人一組的學(xué)習(xí)小組，經(jīng)過(guò)一個(gè)多學(xué)期的磨合加上教師根據(jù)學(xué)生能力、學(xué)習(xí)成績(jī)及性格進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，已經(jīng)形成相對(duì)固定的協(xié)作模式。針對(duì)導(dǎo)入部分所提的問(wèn)題要求學(xué)生先在小組范圍內(nèi)進(jìn)行討論，之后各小組成員分工再進(jìn)行全班的交流。根據(jù)具體情況，教師可以先給全班提出共同問(wèn)題，然后再給每組指定討論題目，這樣既可以節(jié)省時(shí)間，也能夠保證每組討論的問(wèn)題既能共通又有差異。建構(gòu)主義理論認(rèn)為雖然對(duì)知識(shí)的建構(gòu)是由個(gè)人完成的，但是理解和學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行還必須借助師生間、學(xué)生間的組織協(xié)作。在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生不論水平高低，都可以對(duì)討論的問(wèn)題各抒己見(jiàn)、求同存異，產(chǎn)生思維火花的碰撞。

(五)展示成果，呈現(xiàn)建構(gòu)意義

討論結(jié)束后，教師要求學(xué)生以原先分組為單位在全班同學(xué)面前展示他們討論的結(jié)果。為了進(jìn)一步加強(qiáng)團(tuán)體協(xié)作的作用，避免發(fā)言人總是由能力較強(qiáng)的學(xué)生擔(dān)任，要求小組所有成員參加，共同配合完成presentation。其他小組在聽(tīng)取他人口頭匯報(bào)的過(guò)程中可以踴躍提出他們的質(zhì)疑或反駁，該協(xié)作小組成員必須集中精神積極思考，合理協(xié)作共同應(yīng)對(duì)他組成員的疑問(wèn)。比如，有一個(gè)小組闡述他們的觀點(diǎn)Grades are not as important as they seem to be時(shí)列舉了一些在校時(shí)成績(jī)平平日后卻非常成功的名人為例。另外一組的同學(xué)馬上提出了一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題：No good grades，no scholarship. To some poverty-stricken students，they have to attach great importance to grades. 除了presentation外，在展示成果時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生采取多種形式，比如role-play，mini-debate等。如果在課前給予充分的時(shí)間準(zhǔn)備，學(xué)生也可以結(jié)合自己制作的幻燈片闡述觀點(diǎn)，聲音圖像相結(jié)合達(dá)到更好的效果。

(六)反思總結(jié)，評(píng)估建構(gòu)成果

與通過(guò)成就測(cè)試的方式評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果的傳統(tǒng)方式不同，建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)過(guò)程評(píng)價(jià)，通過(guò)反思整個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程以及自我評(píng)估的方式來(lái)推動(dòng)學(xué)習(xí)的進(jìn)展。學(xué)生展示階段結(jié)束后，開(kāi)始進(jìn)入反思評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，即自評(píng)→互評(píng)→師評(píng)。重點(diǎn)由教師對(duì)各組的表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，分析任務(wù)完成效果比較好的小組成功之處，同時(shí)也提出存在的普遍問(wèn)題并給出相應(yīng)的建議。通過(guò)反思和總結(jié)在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題和不足，學(xué)生認(rèn)識(shí)到充分發(fā)揮主體作用對(duì)學(xué)習(xí)的積極影響，既增強(qiáng)了他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，也進(jìn)一步培養(yǎng)了他們獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，重視創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、組織協(xié)作以及反思評(píng)價(jià)的重要性。結(jié)合建構(gòu)主義六要素進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼n堂活動(dòng)設(shè)計(jì)，可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使他們主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)、探索、建構(gòu)意義。當(dāng)今高等教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)理念指導(dǎo)綜合英語(yǔ)教學(xué)與這一目標(biāo)相一致，有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、思辨能力和創(chuàng)新能力。

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