完善教師和學生管理機制提升農業(yè)院校人才培養(yǎng)質量

張貴學

（東北農業(yè)大學，黑龍江 哈爾濱 150030）

完善教師和學生管理機制提升農業(yè)院校人才培養(yǎng)質量

張貴學

（東北農業(yè)大學，黑龍江 哈爾濱 150030）

從“人本”角度對人才培養(yǎng)不到位的原因進行分析，包括教師教學精力不足、學科對專業(yè)支撐不強、學生興趣和專業(yè)不相符，以及人才培養(yǎng)方案修訂頻繁等。有必要建立和完善相關機制，如完善教師三類職稱晉升機制、建立以教學院長（教學系主任）牽頭的專業(yè)負責小組機制、建立以學生參與為主的教學評價機制、完善人才分類培養(yǎng)導師制、實施大類招生和學分制、改革百分制為等級制考試及運行校際之間課程共享機制等，切實調動教師教學和學生學習的積極性，提升農業(yè)院校人才培養(yǎng)質量。

高等農業(yè)教育；人才培養(yǎng)；機制；潛質

一、問題的提出

中國高等教育在改革開放后的30多年取得了巨大成就，科教興國戰(zhàn)略助推高?？焖侔l(fā)展，已跨過精英教育、進入大眾化教育并向普及化教育階段推進。招生規(guī)?；咎幱谙鄬Ψ€(wěn)定狀態(tài)，教學質量的提高已成為當今高等教育的首要任務。人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新、社會服務和文化傳承是大學的基本功能，大學是四種功能的承載體，學生是四種職能的接受者，只是四種功能在不同學校、學生個體上體現程度不同。盡管大學都在努力踐行各自定位、發(fā)展目標，但多種原因形成一種無形力量使“人才培養(yǎng)”目標沒有達到預期，即人才培養(yǎng)不到位。隨著經濟社會發(fā)展，對人才的需求已由單一轉向多元、由數量轉向質量。農業(yè)院校不同于其他類院校，培養(yǎng)的學生應用性強，面向三農就業(yè)，因此，有必要對提升農業(yè)院校人才培養(yǎng)質量進行研究，為滿足現代農業(yè)發(fā)展對多元化高質量人才的需求提供參考。關于提高人才培養(yǎng)質量國內外已有研究成果[1-4]，但對于農業(yè)院?！叭瞬排囵B(yǎng)不到位”原因的多視角分析和解決途徑的綜合研究不多，本文主要從教師和學生兩方面探討“人才培養(yǎng)不到位”原因和提升教學質量途徑。

二、人才培養(yǎng)不到位及其原因分析

人才培養(yǎng)指對人才進行教育、培訓的過程。人才培養(yǎng)不到位，是指沒有完全按照學生成長規(guī)律提供有效教學環(huán)境，如教師精力投入不足，未按學生潛質、特長及興趣進行培養(yǎng)等。人才培養(yǎng)是本，科技創(chuàng)新是標，人才培養(yǎng)是未來科技創(chuàng)新的源泉，是社會服務的基礎。無論哪個層面的大學，只要按社會需要培養(yǎng)出高質量人才，都可能成為一流。教學型、教學研究型（或研究教學型）和研究型大學的概念劃分，筆者認為值得商榷。這種定位使教學研究型（或研究教學型）大學始終處于一種兩難狀態(tài)，既不如教學型大學那樣扎實地進行人才培養(yǎng)，也不像研究型大學那樣從容地進行科技創(chuàng)新。恰恰有很多農業(yè)院校定位在教學研究型（或研究教學型）上，宏觀的氛圍和微觀的運作結果是學生培養(yǎng)不到位，具體原因分析如下。

（一）教師方面

1.教學精力投入不足。近10年來，以論文和獲獎數量為價值取向的大學發(fā)展導向，行政介導的多種獎勵和以論文為業(yè)績的計量標準使教師趨之若鶩?？茖W研究能夠提高學校知名度，滿足教師職稱晉升及福利等需要，特別是自然科學領域，科研成績可量化，回報高，立竿見影。反之，教學成績見效慢，往往不可量化。目前的科研和教學獎勵運行機制，促使教師將更多精力投入科研，導致教學精力投入不足。

國外大學知名教授對課程極其重視，授課模式為：理論課=課程準備+講解+課堂互動+課后專題作業(yè)+助課。課堂互動和課后專題作業(yè)是培養(yǎng)學生興趣、獨立思考、綜合分析及知識探究能力的重要教學活動，助課輔助主講完成課堂或課外的知識解答、報告修改等。耶魯大學Robert shiller教授主講課程“金融市場”（課程序號252），有5位博士研究生為其助課[5]。筆者參考國外大學授課方式，2013年春季對10門專業(yè)課和專業(yè)基礎課進行研究，過半課程沒有“課后專題作業(yè)+助課”，課堂互動很少，助教形同虛設。同時，對教學工作量進行比對研究，研究對象為“動物繁殖學”，48學時，30個學生。其中涉及8個理論課專題作業(yè)，學生查資料、研討后，共形成240份報告。這些報告需要認真批改，加上和學生交流，課程投入時間和精力比原來增加1倍多。對于普通一線教師，直接提高課程教學質量的活動往往是隱形、難定量、自發(fā)性的工作，如課后專題作業(yè)、課程設計、課程內容更新及課程教學法研究等，如何在制度設計上將這些課堂之外的投入加以體現和肯定值得思考。

高校重科研的同時出現了另一種傾向，即科研成績淹沒教學成績。現有“名師”“名課”的評審獎勵機制容易導致科研成績替代教學成績。比如教學名師、名課獲得者，往往是科學家或科研大家，真正將主要精力投入教學且效果好的教師很難獲得。教學名師和名課是在規(guī)定時間內將知識、技能傳授給學生，提高學生自我學習、掌握、運用和創(chuàng)造知識技術的能力。名師不是大師，其主要精力應體現在教學方面，給學生上好課，培養(yǎng)學生科學思維，并以高尚人格影響學生。真正做好教師并不容易，“教師得喜歡教師，有普世精神，寓教于樂”。耶魯大學的知名教授Shelly kagan主講哲學課“死亡”（課程序號167）[6]，課堂上，他精神矍鑠，充滿活力，將枯燥的哲學課程“死亡”講“活了”。不得不承認，“Shelly kagan寓教于樂，喜歡教師，付出了很多努力”。名師、名課的遴選都應有學生充分參與，具體評審的分數至少50%來自學生。

2.生產實踐教學技能欠缺。市場需求決定高校人才培養(yǎng)模式，農業(yè)院校培養(yǎng)的學生主要服務于“三農”，要求教師具備指導一線生產實踐的技能。青年教師按照學校職稱晉升和獎勵標準進行教學和研究活動，實驗室內的業(yè)務都做得不錯，卻忽略了實踐技能，一些老教師也出現了類似狀況?，F代化大農業(yè)要求教師具有多方面實踐技能和學識，經常深入生產一線，使自身實踐技能和學識與時俱進，以滿足學生實踐能力培養(yǎng)需要。作為教師，不但要更新理論知識，也要更新生產實踐技能。農業(yè)院校需要“頂天”的學者，更需要“立地”的教師。觀察發(fā)現，從事兼職或有自辦企業(yè)（或公司）的教師，具有較好社會服務能力，善于指導學生實習，理論課堂效果良好。

（二）專業(yè)和學科建設脫節(jié)

學科是科學研究的平臺，專業(yè)是對學科的選擇與組織，是人才培養(yǎng)的平臺。學科是專業(yè)的基礎，支撐著專業(yè)，學科發(fā)展影響專業(yè)發(fā)展，但不等同于專業(yè)，專業(yè)有其自身規(guī)律和發(fā)展特征。學科功能是知識的發(fā)現和創(chuàng)新，以知識形態(tài)的成果服務于社會，專業(yè)的任務是為社會培養(yǎng)各級各類專門人才。

學科與專業(yè)是不同范疇的概念，人們往往難以區(qū)分二者的差異。當前，有一種理解傾向，即將專業(yè)放在從屬位置，對學科建設較為重視而對專業(yè)建設投入不足。理論上，學科建設和專業(yè)建設是有機整體，但情況并非如此：一是投入建設后的學科和專業(yè)脫節(jié)；二是學科投入大，專業(yè)投入少。學科有學科資金投入的需求，專業(yè)有專業(yè)建設資金的需求，兩者交叉又相對獨立，近年來高校學科建設投入遠遠高于專業(yè)建設投入。由于學科和專業(yè)脫節(jié)，對專業(yè)支撐的力度不夠，學生的培養(yǎng)質量難以達到預期。

學科產出科研成果，專業(yè)產出人才。處理好科研和教學的關系就等于理順了學科和專業(yè)的關系，要做到這一點，學科帶頭人、專業(yè)負責人的認識和自覺是關鍵。

（三）學生專業(yè)興趣不高

目前，學校新生入學后欲轉專業(yè)的數量增多，相當一部分專業(yè)超過10%，有的學生甚至因此退學。顯然，學生的專業(yè)思想或興趣準備不夠。盡管有學校作出規(guī)定，學生入學一個學年后成績在前10%的學生可以轉專業(yè)，但這還不能完全滿足學生需要。一是有些學校不具備大類招生條件，仍按專業(yè)招生，導致一部分學生因對專業(yè)不了解或不充分了解盲目選擇，學習興趣不足。二是入學后學生培養(yǎng)一刀切。在一個專業(yè)或一個班級中，學生素質、知識儲備、志向興趣各不相同，人才培養(yǎng)應差異化、個性化和細化。

在條件允許情況下，應采取大類或部分大類招生制度。大類招生可打破“入學定終身”的招生和培養(yǎng)格局。按學科大類招生后，學生在入學后通過一段時間的學習，發(fā)現興趣和特長，再選擇專業(yè)方向，能夠避免高考選擇專業(yè)的盲目性，增加專業(yè)選擇余地，調動學習積極性，全面提高綜合素質和能力。培養(yǎng)過程中，學生根據愛好和特長選擇課程，能夠加強學生個性化培養(yǎng)[3]，這也是高校采取大類招生模式的動因。

（四）人才培養(yǎng)方案修訂頻繁

人才培養(yǎng)方案反映了教學目標以及達到目標必須完成的教學內容，是課程的組合，對人才培養(yǎng)具有重要作用。隨著科學技術的發(fā)展，新知識和技術的不斷產生，需對人才培養(yǎng)方案進行修訂。值得注意的是，人才培養(yǎng)方案的修訂應符合教育規(guī)律，不能一涉及“改革、創(chuàng)新和提高教學質量”就修訂培養(yǎng)方案。許多教學質量工程項目，如創(chuàng)新工程、卓越工程、拔尖工程等，都需要制定或修訂人才培養(yǎng)方案。專業(yè)的生存與發(fā)展主要由市場決定，即由社會人才需要決定。行政指令性的類似工程，學校如不響應，資源就爭取不來，名次就上不去。上述情況值得深思，教育主管部門應進行深入調研：如何做更實際，更有效分配資源，真正按社會需求培養(yǎng)人才。

培養(yǎng)方案有其相對穩(wěn)定性，一個周期至少執(zhí)行6～7年，其中4年是學生在校學習時間，2～3年是接受社會選擇和檢驗的時間。教育主管部門或教育研究機構應做好“專業(yè)人才培養(yǎng)方案”效果的評價工作，對已實施6年以上的專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行評估，評估結果作為下一輪人才培養(yǎng)方案修訂的依據。迄今為止，檢驗培養(yǎng)方案質量的唯一標準是專業(yè)就業(yè)率，而各學校提供的就業(yè)率并不客觀。人才培養(yǎng)方案的穩(wěn)定性是動態(tài)的，新知識、新技術可通過授課內容進行調整，教師在課堂上將新知識、新技術傳授給學生或充實到教材中。如需要補充新課程，可先提供到選修課平臺，待完成一個培養(yǎng)周期，論證后再充實到培養(yǎng)方案中。選修課平臺越大，專業(yè)人才培養(yǎng)方案相對越穩(wěn)定。

三、建立和完善相關機制

（一）完善教師職稱分型晉升機制

學校定位不同，教師素養(yǎng)各異。為調動每位教師積極性、發(fā)揮特長，有必要設置三種類型教師職稱系列：一是以教學為主的系列，對專業(yè)貢獻大；二是以科學研究為主的系列，對學科貢獻大；三是以社會服務為主的系列，對專業(yè)和學科起輔助性作用，對社會服務貢獻大。三型系列不是截然分開的，區(qū)別在于教學、科研和社會服務三方面的側重不同。

目前，有些學校職稱評聘指標綜合考慮教師在教學、科研和社會服務三方面的業(yè)績，屬職稱綜合晉升方法。這種方法簡便、易操作，同時照顧到教師感受，但也有其隱性短板（如社會服務業(yè)績量化難等），易造成職稱評選過程中業(yè)績無體現或虛假業(yè)績現象。從教學效果角度考慮，對于教學一線教師仍不盡人意。教學指標包括教學質量、學時、教材、教研論文、教研項目、教學獎項等。作為教學一線教師，既不是專業(yè)帶頭人，也不承擔教學行政管理任務，教育科研和教學論文與提高教學質量沒有直接關系。提高教學質量是提高授課質量，故其教學研究只能是課程教學質量（教學法）的研究，不可能從事專業(yè)發(fā)展、教育管理等方面研究。教學質量提高方面的研究與教育伴生，由來已久，很難有新突破和重大成果，其論文也很難被高水平教育學術期刊刊物接收，確切地講，此類論文只是教師長期從事教學工作的經驗總結。由此可見，普通一線教師的職稱晉升壓力很大，只能向兩側突圍。實際上，衡量普通教師教學效果的重要指標只有兩個：教學效果和教學工作量。

總之，筆者認為“三型”職稱晉升方法更可行。但無論哪種類型職稱的一線教師，必須做與本專業(yè)有關的科學研究（非指教育科研），儲備和更新知識，與時俱進。

（二）建立教學院長（教學系主任）牽頭的專業(yè)負責小組機制

目前高校相當一部分專業(yè)負責人是院系主要領導，同時兼任學科帶頭人，自身任務很重，要進行科學研究，項目的申報和結題，指導博碩士研究生，還得完成教授必須承擔的本科課程工作量。專業(yè)建設和發(fā)展需要投入大量時間和精力，實際上真正思考、運作專業(yè)建設發(fā)展的是教學院長或教學系主任。學科和專業(yè)發(fā)展規(guī)律不同，學科帶頭人是科學家，知名度高，其學術研究和學科相一致，專業(yè)帶頭人在某種程度上應是教育家，知名度不一定高，其學術研究和專業(yè)建設不直接相關。教學院長、教學系主任可致力于專業(yè)發(fā)展和建設，懂得專業(yè)和學科關系，更有可能將專業(yè)建好。

理論上講，專業(yè)負責人、學科帶頭人及系主任應為一體，便于組織和發(fā)揮學科平臺作用，支持專業(yè)發(fā)展。但現在的學科帶頭人，特別是國家、省級學科帶頭人任務過重，應有所為有所不為。

綜合分析，教學院長（教學系主任）牽頭的專業(yè)負責小組機制是較為現實的選擇，即專業(yè)負責小組由教學院長（或教學系主任）牽頭，成員由本學科的教授構成。

（三）建立以學生參與為主的教學評價機制

1.人才培養(yǎng)方案的評估。按教育規(guī)律修改和制定人才培養(yǎng)方案，每隔6～7年對培養(yǎng)方案進行一次評估，在此基礎上有針對性地進行修訂。增加選修課平臺，滿足學生個性化培養(yǎng)。

2.完善“一師多課”和“一課多師”的教師自動淘汰機制。高校大部分是班級集體上課，專業(yè)課和專業(yè)基礎課開課時往往只有一位教師，學生對教師無選擇性，無論教學效果如何，教師授課權利都不會取消。采用一師多課和一課多師學生選課機制可克服這個問題，即同一門課程至少兩名教師同時開課，學生自由選擇，選課人數低于一定標準，該教師停課1～2年，進行教學素養(yǎng)提升，進而促進教師重視教學。農業(yè)院校的專業(yè)課和專業(yè)基礎課教師遠超過課程需要，采用教師授課自動淘汰機制并沒有增大教學成本，只是在最初1～2年機制建設和完善的過程中會出現一些問題需要解決，如授課學生數量不同，實驗室、教室需做相應調整，教師的培訓等。待機制成熟運轉以后，教學質量顯著提高，成本則會降低，比如督導工作大大減少，甚至可取消，部分教學質量評估亦可取消。發(fā)達國家很多高校都采用類似教學淘汰機制，各校應結合各自情況，取長補短。

3.增加名師、名課數量，建立學生參與的名師、名課“準入—退出”機制。教師和課程是學生培養(yǎng)的兩大基礎，名師、名課是典范，得到學生認同，所以在名師、名課、精品課評審過程中應有學生參與。評選一批名師、名課（現數量過少），每年評審一次，3～4年作為一個循環(huán)，重新確認淘汰評定（每年與評審同時進行），使名師、名課等在“準入—退出”機制驅動下處于一種動態(tài)更新過程，廢除名師、名課終身制。名師、名課應有相應獎勵，如名師可參比各類特聘教授等。

（四）完善人才分類培養(yǎng)導師制

社會市場的需求是專業(yè)人才培養(yǎng)的目標，所以，學生的培養(yǎng)要與社會建立廣泛聯(lián)系和呼應，在具有一定前瞻性基礎上，做到有的放矢。

建立本科學生企業(yè)導師制，聘任企業(yè)的畜牧師、獸醫(yī)師、農藝師、工程師等作為學生企業(yè)導師，學校教師作為校內導師。學生經過四年專業(yè)學習培養(yǎng)，基本上分化成四種雛型，即實用型人才、創(chuàng)新型人才、創(chuàng)業(yè)型人才和混合型人才，但大部分將成為實用型人才，即使攻讀研究生，很多仍將是實用型人才。所以，學生培養(yǎng)應按四種類型設計?！鞍渭馊瞬虐唷币矐毣O計，其中如有學生愿意畢業(yè)后創(chuàng)業(yè)或從事應用性工作，也應按這四種類型進行培養(yǎng)設計。

學生入學一年后，經過調查統(tǒng)計了解學生意愿，按四種培養(yǎng)類型確定指導教師。實用型學生導師：企業(yè)導師（畜牧師、獸醫(yī)師、農藝師、工程師等）和校內導師。創(chuàng)業(yè)型學生導師：企業(yè)家和校內導師。創(chuàng)新型學生導師：科學碩士或博士研究生導師為主。

（五）條件成熟的學校實施大類招生和學分制

大類招生、學分制或彈性學制，國外院校實施普遍并被實踐證明，國內也有一些院校實施部分大類招生。當然，在起步階段有許多問題需要考慮：因專業(yè)的熱脹冷縮，需要新設備的投入，降低了現有設備的使用效率；教師的消化和轉移；招生少，辦學成本加大等。這些問題的解決可借鑒國內外成功經驗，如建立教學實驗中心、設備共享、一師多課、校際之間學分互認等。

（六）改革百分制為等級制考試

等級制是粗略分級，百分級制是細化等級。由于我國高考采取百分級制考試制度，所以大學以前一直采取百分制，百分級制的高考決定了高考以前的應試教育考試也是百分制。

高等教育大眾化時代和精英教育時代比較，學生大量增加，興趣廣泛，知識橫向涉獵增多。新知識、理論和技術急劇增加，很難精確記憶，學生學會學習和知識理解更為重要。所以，等級制考試便成為首選。農業(yè)院校專業(yè)課程和專業(yè)基礎課內容更新快，新理論、新技術總是處于變化中，要求學生側重消化理解、應用和創(chuàng)新，采用等級制考試更合適。等級制評價標準（A、B、C、D或5分制）更加多元化、人性化，學生的興趣和特長能夠得到最大程度發(fā)揮。學生能從自身努力中看到進步，增加自信。等級制能夠促使學生提高知識理解、靈活分析和解決問題的能力，側重理解而不是記憶。由此可見，等級分制考試更適合于高等農業(yè)教育，國外高水平大學基本都采用等級分制[3]。

（七）推動校際之間課程共享機制的運行

隨著信息網絡技術的發(fā)展，遠程“課程共享學分互認”條件日趨成熟?！罢n程共享學分互認”是一個漸進過程，能夠有效提高教學質量，學生可按興趣、愛好、志向選擇教學效果最好的課程學習。特別是公共課程，將其作為網上共享課，學生可根據時間自主上課，益處多多。

目前，各高校發(fā)展不平衡，在課程共享中所獲利益不同，需要多方面努力才能推動。無論學校獲益如何，學生的利益是最大的。如果各省主管部門或大學聯(lián)盟在省內或聯(lián)盟內由公共課程共享開始推進，逐漸擴大到專業(yè)基礎課、專業(yè)課，由省內擴展到省外、由點擴展到面，時機條件成熟時延伸到國外。幕課（MOOCs，massive open online courses）是大型開放式網絡課程，將進一步加快“課程共享學分互認”進程[7-8]。

［1］張莉莎.提高高等教育辦學質量[J].科教導刊（上旬刊）,2012(4).

［2］王倫.樹立科學的教師教育質量觀推進教師教育課程改革[J].中國高教研究,2006(12).

［3］張文英.中美高等教育的比較及啟示[J].黑龍江高教研究,2005(3).

［4］韓文瑜,丁洪浩,梅士偉.綜合性大學涉農專業(yè)人才培養(yǎng)體系的構建和實踐[J].高等農業(yè)教育,2013(7).

［5］耶魯大學公開課[DB/OL].http://v.163.com//movie/2007/1/T/M/ M6G42OB8E_M6HSFJPTM.html.

［6］耶魯大學公開課[DB/OL].http://v.163.com/movie/2010/6/7/S/M6GQ E36A8_M6HSGF67S.html.

［7］李曼麗.MOOCs的特征及其教學設計原理探析[J].清華大學教育研究,2013(4).

［8］吳建平,趙可.論大規(guī)模在線教育的政策選擇[J].清華大學教育研究,2013(4).

C961

A

1672-3805(2014)03-0091-05

2013-10-29

黑龍江省教改試點項目“教學和科研有機結合促進教學質量的提高”（J92I01201026）

張貴學（1963-），男，東北農業(yè)大學高等教育研究所教授，博士，研究方向為高等教育管理、動物科學。