創(chuàng)業(yè)教育與就業(yè)教育、創(chuàng)新教育的關(guān)系辨析

曹 揚，鄒云龍

（1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024；2.吉林工程技術(shù)師范學院 招生就業(yè)處，吉林 長春130052；3.東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春130024）

一、問題的提出

在第三次浪潮或知識社會里，知識取代物質(zhì)資本成為最重要的生產(chǎn)要素［1］。伴隨這一狀況的，是經(jīng)濟對創(chuàng)業(yè)才能尤其是對那些善于配置、利用知識的創(chuàng)業(yè)才能的空前依賴。由于創(chuàng)業(yè)才能的總存量在自發(fā)秩序下已經(jīng)遠遠不能滿足經(jīng)濟發(fā)展的需要，于是，在最早向知識社會轉(zhuǎn)型的國家里，開辦一種意在鼓勵和培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)意識與能力的教育應(yīng)運而生。

在此背景下，1972年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表了《學會生存—教育世界的今天和明天》這一研究報告，目的是供各成員國制定教育策略時參考。報告寫道：“有一類青年人，已經(jīng)在相當高的階段上成功地完成了正規(guī)學習，但他們所受的訓練卻不適應(yīng)經(jīng)濟上的需要?！保?］這可以看作是國際教育領(lǐng)域通過反思教育發(fā)展經(jīng)驗而對創(chuàng)業(yè)教育認識的萌芽。此后，伴隨著以信息技術(shù)和高科技創(chuàng)業(yè)為特征的知識經(jīng)濟的曙光，創(chuàng)業(yè)教育在美國等發(fā)達國家得到蓬勃發(fā)展，目前已形成相對成熟的學科和教育模式。

我國創(chuàng)業(yè)教育開展較晚，主要是新千年以來，在“以創(chuàng)促就”和“轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式”的強力促動下，創(chuàng)業(yè)教育才逐漸成為高等教育發(fā)展的公共話題。隨著教育實踐的全面展開，理論也熱情地參與其中，形成萬花筒般的各色教育觀念。盡管我國大學生創(chuàng)業(yè)教育占有后發(fā)優(yōu)勢并已積累了一定的本土經(jīng)驗，同時由于體制的強力推動而進展迅速，但由于缺乏足夠充分的討論、長期的專業(yè)化積累和不同模式間的相互競爭，在諸多關(guān)鍵認識上還非常有必要進行理論探究?？傮w來說，同西方相比，我國創(chuàng)業(yè)教育在觀念上尚未演化到相對成熟穩(wěn)定的階段，還遠未形成一個全體教育參與者對創(chuàng)業(yè)教育達成均衡的認識。認識問題并非老生常談，且不宜完全通過教育行政手段予以統(tǒng)一，因而需要充分的理論辨析和互動演化。在本文看來，存在兩個關(guān)鍵的認識問題需要充分討論。第一個認識是大學生創(chuàng)業(yè)教育和就業(yè)教育的關(guān)系問題。目前高等教育對這個問題的認識十分雜亂，一方面導(dǎo)致了創(chuàng)業(yè)教育和就業(yè)教育的割裂；另一方面造成制度設(shè)計上缺乏方向感和整體性。第二個認識是創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新教育的關(guān)系問題。目前這兩種教育在各自內(nèi)涵、相互關(guān)系與實踐模式上還沒有得到應(yīng)有的澄清，非常不利于創(chuàng)業(yè)教育的設(shè)計實施。應(yīng)該說，上述兩對關(guān)系分別是關(guān)于教育理念、規(guī)劃設(shè)計和操作實施的關(guān)鍵問題，是影響創(chuàng)業(yè)教育方向選擇和實踐效率的決定性因素。

二、創(chuàng)業(yè)教育與就業(yè)教育的關(guān)系

人類知識的龐大規(guī)模和社會分工的專業(yè)化，要求高等教育必須進行必要的分工。出于自然或是人為設(shè)計，高等教育的內(nèi)部分工逐漸形成現(xiàn)在的樣子。各項分工教育因其專業(yè)化發(fā)展，成為整體教育的“局部”，位于其中的教育經(jīng)驗經(jīng)長期累積為某種教育傳統(tǒng)，進而被人們當作確信的觀念而普遍接受。例如，在今天的大學里，廣大師生們無不認為普遍開展大學生就業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育是十分正確必要的事情。

我們知道，就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育是在不同時期、不同背景下分別提出來的。二者中，就業(yè)教育在先，積淀較厚；創(chuàng)業(yè)教育在后，但發(fā)展迅速。目前，經(jīng)過一段時期的發(fā)展，它們都形成了各自的傳統(tǒng)與觀念。我們還知道，高等教育的諸局部并非是同步的。有些教育保持了長期穩(wěn)定性，例如數(shù)學這種基礎(chǔ)性的自然科學；有些教育則要不斷變動以適應(yīng)行業(yè)的快速變化，例如軟件工程和平面設(shè)計等；跨界問題需要跨學科的教育。因此有些教育需要打破分工和專業(yè)化的觀念聯(lián)合起來或是演化為一個新觀念，例如生物電子、文化產(chǎn)業(yè)、醫(yī)學影像等。

如前所述，就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育在其誕生后，始終處于各自的變動之中。它們現(xiàn)在共同面臨一個新的跨界問題——職業(yè)生涯發(fā)展教育。具體而言，問題是這樣的：第一，廣義的就業(yè)教育不能不涉及創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，因為學生不僅需要職業(yè)更需要在職業(yè)中發(fā)展；第二，廣義的創(chuàng)業(yè)教育不能不涉及人職匹配和生涯規(guī)劃，因為若無職業(yè)便無創(chuàng)業(yè)；第三，最為重要的是，人的一生是一個連續(xù)性的整體，無論廣義還是狹義的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)，都是為完美人生服務(wù)的。由于教育者沒有能力提前判知教育對象未來的人生境遇和發(fā)展道路，從而只能把就業(yè)和創(chuàng)業(yè)在學生職業(yè)生涯的整體上加以看待，這就涉及就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的一體化問題。根據(jù)笛卡兒在《探求真理的指導(dǎo)原則》原則十一中的觀點：“在察看了若干單純命題之后，要想從中得出其他推論的話，不妨以連續(xù)的毫不間斷的思維運動把那些命題通觀一遍，考慮它們互相之間的關(guān)系，也不妨擇出若干來盡可能清楚地全面加以構(gòu)想。只有這樣，我們的認識才可以更加確定得多，心靈的認識能力才可以大為提高?！保?］的確，無論是就業(yè)教育還是創(chuàng)業(yè)教育，在今天都不再可能是一個單純的命題了。這兩個曾經(jīng)分立的教育傳統(tǒng)，其實正是教育從不同角度探究同一個問題而積累起來的。這種強烈的互補性當然反對已經(jīng)不合時宜的、割裂學生生涯整體的教育分工，從而產(chǎn)生了相互融合的必要性。

事實上，關(guān)于就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的融合，在目前的體制頂層設(shè)計、局部教育實踐及其觀念創(chuàng)新中，已初現(xiàn)端倪。一方面是體制的取向。2007年，教育部出臺了《大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學要求》，將就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育課程統(tǒng)一為一門課程，為分屬于兩個教育傳統(tǒng)的觀念相互交流提供了體制激勵。另一方面是局部的觀念創(chuàng)新。已經(jīng)有一些學校立足于職業(yè)發(fā)展教育將就業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育整合到一起，例如武漢理工大學基于職業(yè)發(fā)展教育的全程化，創(chuàng)建了大學生職業(yè)發(fā)展與創(chuàng)業(yè)教育創(chuàng)新實驗區(qū)；南京財經(jīng)大學成立了大學生職業(yè)發(fā)展教育中心，推進“職業(yè)發(fā)展教育、創(chuàng)業(yè)教育、第二課堂活動一體化建設(shè)”；福州大學提出了“一體多翼、多重保障”、全方位、立體化的職業(yè)發(fā)展教育體系。

從當代認知科學看來，就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育在學生職業(yè)生涯發(fā)展這一密不可分的整體視角下，經(jīng)矛盾運動和辯證發(fā)展，出現(xiàn)一體化的觀念取向，符合觀念發(fā)生學和演化論的一般原理。在認識發(fā)展過程中，如果兩種已知的現(xiàn)象模式之間具有高度的互補性，那么心靈將傾向于創(chuàng)造一個新概念來把握這兩種現(xiàn)象模式。例如手機和相機的互補可以產(chǎn)生照相手機這一觀念，奶和茶的互補可以產(chǎn)生奶茶。同理，如果對所有教育參與者來說，就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的確存在1＋1大于2的強互補關(guān)系，且在實踐中相互融合的現(xiàn)象模式反復(fù)出現(xiàn)，那么教育當然就傾向于創(chuàng)造一個新概念和新觀念來把握它［4］410。

因此，雖然就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育由于演化起點的不同而在歷史上合理地獨立發(fā)展，但是我們應(yīng)當看到，其合理性隨著情境轉(zhuǎn)換和意義嬗變——如狹義到廣義——已經(jīng)開始逐漸瓦解。因此，在今天它們相互依存、強烈互補的情況下，應(yīng)該有一個新觀念去協(xié)調(diào)和整合這兩種教育實踐，而不是把重疊的核心問題推給對方。

基于以上，我們對就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育判斷了這樣一種一體化的趨向，希望能夠?qū)λ鼈冊谙乱浑A段的發(fā)展起到有些建設(shè)性作用。同時，我們也期待著有更多的實踐探索，能夠在一體化的新觀念下，早日構(gòu)建起基于大學生生涯全過程各階段發(fā)展特點的、時空排列科學規(guī)劃的就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育體系。

三、創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新教育的關(guān)系

創(chuàng)新最初是作為經(jīng)濟學概念被熊彼特提出來的，用來描述企業(yè)家在創(chuàng)業(yè)活動中通過“建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)”改善經(jīng)濟績效的行為。熊彼特認為，所謂的經(jīng)濟發(fā)展就是企業(yè)家不斷創(chuàng)新的結(jié)果。熊彼特提出了五種創(chuàng)新形式，后人將其歸納總結(jié)為技術(shù)創(chuàng)新和制度創(chuàng)新。其中，技術(shù)創(chuàng)新不是指企業(yè)家本人去進行基礎(chǔ)性的技術(shù)開發(fā)工作，而是指“將已發(fā)明的事物發(fā)展為社會可以接受并具商業(yè)價值之活動”［4］410。換句話說，企業(yè)家本人并不致力于知識創(chuàng)新，而是致力于創(chuàng)造性地配置和使用知識。此后，人們對創(chuàng)新概念的理解和使用趨于寬泛化，泛指一切打破常規(guī)的行為。

創(chuàng)業(yè)一詞由來已久，對它的內(nèi)涵有很多不同看法，總體上可分為廣義和狹義兩種。大致上看，狹義的創(chuàng)業(yè)專指創(chuàng)辦企業(yè)，而廣義的創(chuàng)業(yè)則泛指開創(chuàng)事業(yè)或包含創(chuàng)新的行為。廣義的創(chuàng)業(yè)幾乎無所不包，小到生產(chǎn)線上的一項具體改進大到航天計劃的實施。狹義的創(chuàng)業(yè)可以基于創(chuàng)新，也可以基于模仿。在創(chuàng)業(yè)實踐中，模仿創(chuàng)業(yè)遠遠多于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，因為市場中的任何競爭都是在少數(shù)先動者的示范下，大量后動者模仿加入形成的。對于第一次創(chuàng)業(yè)的大學生來說，由于缺乏必要的經(jīng)驗和資源動員能力，模仿往往是能夠有效降低風險的最可靠方式，此時的創(chuàng)業(yè)者只要扮演好管理者或經(jīng)理人的角色就足夠了。如果創(chuàng)業(yè)者一直滿足于在較小范圍內(nèi)獲得平均利潤，甚至終其一生都不必創(chuàng)新。創(chuàng)新型創(chuàng)業(yè)則要回到熊彼特的原點——只有當創(chuàng)業(yè)者行使構(gòu)造“新的生產(chǎn)函數(shù)”和“創(chuàng)造性摧毀”的經(jīng)濟職能時，他的行為才是企業(yè)家意義上的，他的創(chuàng)業(yè)才是基于創(chuàng)新的。但是，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)多數(shù)發(fā)生在企業(yè)家這樣的成熟創(chuàng)業(yè)者身上，而不是初出茅廬的新人。

由此可見，廣義上的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)，無論如何為之具體定義，其內(nèi)涵都是近似等價的。而狹義上的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)，則是既有聯(lián)系，又相區(qū)別的兩個不同概念。

今天，在經(jīng)濟學和管理學領(lǐng)域，經(jīng)過熊彼特、馬歇爾、奈特等人，也包括奧地利學派從知識論角度對企業(yè)家創(chuàng)業(yè)活動的研究，狹義的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)早已經(jīng)緊密地聯(lián)系在一起。熊彼特干脆說過，企業(yè)家就是從事創(chuàng)新的人。這個完全抽離經(jīng)濟學內(nèi)涵和脫離上下文的簡化結(jié)論經(jīng)過大眾媒介的傳播令人們印象深刻，以至于它很容易使沒有通讀過相關(guān)經(jīng)濟學理論的普通大眾乃至創(chuàng)業(yè)教育實踐走入一種也許是沒有被意識到的誤區(qū)——在未完全澄清各自含義的情況下含混地使用和聯(lián)系二者，進一步地在前提不清和邊界不明的情況下設(shè)計與實施創(chuàng)業(yè)教育。目前，這種情況在國內(nèi)高校非常普遍，在相當程度上制約了大學生創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)化發(fā)展和實踐效率。反觀國外，我們發(fā)現(xiàn)，一方面，幾乎全部發(fā)達國家的創(chuàng)業(yè)教育都是在狹義范疇內(nèi)開展的，它既不承擔那些看上去無所不包的教育任務(wù)，同時也不妨礙它面向全體學生開展，所以獲得了長足的專業(yè)化發(fā)展。另一方面，盡管創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新教育在外延上有一定重疊，但從根本上說，它們不是服務(wù)于同一個教育目標，不但教育內(nèi)容各不相同，也并非通過同一個體系運作。

盡管我們知道，國家近年來突然空前加強對創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育的重視具有深遠的戰(zhàn)略意圖——由于資源耗盡、人口老齡化等原因，中國現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的要求已經(jīng)非常急迫。但是，這種急迫性不應(yīng)令教育實踐過于急功近利以至于適得其反。越是急迫，我們越是應(yīng)當讓創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育按照它們的本來面目，在各自目標、規(guī)律和范圍基礎(chǔ)上去組織開展，讓二者各司其職而不是將其混為一談的“胡子眉毛一起抓”。況且，即便是廣義的創(chuàng)業(yè)教育也無法承擔起創(chuàng)新教育的歷史重任。眾所周知，創(chuàng)新教育是對以往長期形成的灌輸式教育——以理論學習、教師講授、課堂教學、考試評價為主——的系統(tǒng)糾正，它需要教育制度的結(jié)構(gòu)性變動而不可能只在教育的某些環(huán)節(jié)上進行技術(shù)調(diào)整便可完成。固然，創(chuàng)新教育可以選擇某個局部，諸如創(chuàng)業(yè)教育作為突破口，但我們應(yīng)當認識到：（1）時至今日，我們已然不再需要重復(fù)建設(shè)一個類似于“素質(zhì)教育”這樣無所不包的教育理念，問題的關(guān)鍵是如何將素質(zhì)教育中可操作的部分——例如創(chuàng)業(yè)教育——系統(tǒng)、迅速和分門別類地落實。（2）創(chuàng)業(yè)教育的有限性決定著創(chuàng)新教育遲早都要全面地回歸到教育制度設(shè)計的總體上。（3）創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)性要求它在狹義范疇內(nèi)展開和積累自身。（4）創(chuàng)業(yè)教育所承擔的創(chuàng)新教育內(nèi)容，在范圍上應(yīng)以不影響創(chuàng)業(yè)教育自身的專業(yè)化進程為界。

四、結(jié) 語

高等教育從來沒有像今天這樣和社會經(jīng)濟發(fā)展如此深刻地糾纏在一起，甚至通過大規(guī)模產(chǎn)出人力資本而成為社會經(jīng)濟發(fā)展的“發(fā)動機”。好的高等教育是能夠不斷調(diào)整自身去適應(yīng)乃至引領(lǐng)未來的高等教育。但是，過往的高等教育實踐證明，那種只追求大學的外在組織或管理形式的變化而不注重大學內(nèi)在精神的變革，往往流于失敗。真正的變革是教育理念的創(chuàng)新或轉(zhuǎn)變，這意味著教育參與者們將以新的眼光重新審視和認識教育實踐，“以新的范型重新把握和建構(gòu)教育體系，以新的方式重新組織和拓展教育活動。教育理念是教育實踐的內(nèi)在動力，教育的改革與進步必須以理念的突破和更新為先導(dǎo)。”［5］

今天，任何人提出就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的重要性，幾乎會得到人人的贊同。但是，要在當代大學的教育實踐中加以切實的落實卻是一個極端困難的任務(wù)。這個問題并非是開設(shè)某幾門課程那樣簡單，它實際涉及中國高校本科教育的轉(zhuǎn)型問題，涉及重新界定本科教育的基本理念、培養(yǎng)目標和教育模式［6］。現(xiàn)在，就業(yè)、創(chuàng)業(yè)教育作為一種理念被國家意志預(yù)設(shè)下來，但這還只是一種“被指定的任務(wù)”，每一位教育參與者在教育結(jié)構(gòu)中的位置、他的思想和行為都不可能由某種命令預(yù)先決定。因此，盡管制度具有先導(dǎo)和引發(fā)理念的作用，但是理念形成還是服從它自身的邏輯。首先，高等教育國際化使得各種教育理念有了更大機會將它們擴散到各國高等教育之中，為本土理念的不斷演化、碰撞、互補和重構(gòu)提供了基礎(chǔ)。實踐和對實踐的理論反思都會加速這一進程。理論反思是長期和多重的，我們不寄希望于某次理論反思可以有“一言以興邦”之效果，但是好的理論探究總會推動教育理念的演化，令它一次比一次更為接近本質(zhì)，進而形成某種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的意識流和觀念體系使觀念綜合為理念，最終將觀念成功地轉(zhuǎn)化為拉動教育整體進步的“生產(chǎn)力”。

［1］［美］彼得·德魯克.后資本主義社會［M］.張星巖，譯.上海：上海譯文出版社，1998：8.

［2］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存—教育世界的今天和明天［M］.華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：54.

［3］［法］勒內(nèi)·笛卡爾.探求真理的指導(dǎo)原則［M］.管震湖，譯.北京：商務(wù)印書館，1991：49.

［4］汪丁丁.通往林中空地［M］.濟南：山東教育出版社，1999.

［5］［美］約瑟夫·熊彼特.經(jīng)濟發(fā)展理論［M］.何畏，易家詳，等，譯.北京：商務(wù)印書館，1991：155.

［6］韓延明.理念、教育理念及大學理念探析［J］.教育研究，2003（9）：54.