對話教育：現(xiàn)實困境與應對策略

（新鄉(xiāng)學院，河南 新鄉(xiāng)453000）

一、對話教育理論發(fā)展背景及其內(nèi)涵

（一）理論背景

當今教育理論的發(fā)展，已經(jīng)由探尋教育的普遍規(guī)律轉向了對情景化的教育意義的注重，且達到了理論自覺的程度。對話教育理論對人性關注的深度與廣度，使教育更加注重內(nèi)在感受及個體的體驗，也就是對個體生命意義的探尋。由此，教育更加有效、更加全面地促進了個體潛力的發(fā)展。對話教育關注的焦點，是促使對話得以實現(xiàn)的基本條件及其最終達成的目標，也就是理性、批判能力、人格的完善、精神世界的充盈，這些生命成長與實現(xiàn)的養(yǎng)料同時也是本真教育所具備的特征。在《什么是教育》里，雅斯貝爾斯說過，教育是精神對精神的陶冶，靈魂對靈魂的關照。狄爾泰說過，“自然需要說明，人需要理解”。理解則需要對話，需要心靈的敞亮，需要一個主體與另外一個主體心與心的交流。對人的關照，對人的理解，這充分體現(xiàn)出教育的精神內(nèi)核，這些都是呼喚對話教育理論的時代背景與教育發(fā)展的必然趨勢。對話教育理論的發(fā)展，也讓人性及其意義越來越多地占據(jù)著教育視野，讓教育世界更加豐富、靈動與鮮活。

（二）教育對話的內(nèi)涵

對話，簡單地說是人與人之間的交流，但這種交流是以身心完全的敞開為特征的，這就需要交流雙方具有民主與平等的意識，同時具備尊重別人與尊重自己觀念。在與別人交流的過程中，能自覺地達到一種相互理解、相互合作、相互共存、共同創(chuàng)造的精神狀態(tài)，也就是說個體具有接納別人與敞亮自己的意愿。在這個意義上，巴赫金認為，對話是這樣一種人際關系作用，“在各種價值平等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式，”是一種“同意或者反對關系、肯定與補充關系、問與答的關系?！保?］這里需要指明的是，對話不僅指的是人的一種活動形式，更指的是一種存在狀態(tài)，人的存在本身就是最深刻的交際。存在就意味著進行對話的交際，在一定意義上可以說人類生活的本質(zhì)就是對話。生活中的主體需要參與到對話活動中來，比如提問、聆聽、應答、贊同等等，人以其全部生活參與到這一對話之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、整個軀體、行為，對話浸潤了個體的整個生命。

對話，與教育世界有著天然的聯(lián)姻，甚至在一定意義上來說，對話就是教育，教育就是對話［2］。教育需要教育場域中的各主體達到布貝爾意義上的一種“相遇”狀態(tài)，徹底拋掉占有與控制的欲望，進行主體與主體間思想的交流以及靈魂的碰撞，因而，對話教育是通向本真教育的一種必然。以前的各種教育，由于其特有的歷史局限性，距離教育的真實含義有很大差距，但所幸的是，在后科學主義教育學后，教育終于找到了回家的路。

對話教育，是在批判以教師為中心的傳統(tǒng)教育和反思以學生為中心的現(xiàn)代教育基礎上建立起來的。布貝爾指出，對話教育能有效根除傳統(tǒng)教育的“權利意志”與“愛欲”在教育世界中蔓延，傳統(tǒng)教育學與現(xiàn)代教育學，都沒有意識到，人不可能在沉默與自閉中生存，人性需要滋養(yǎng)，需要對話，指向單方面關系的教育喪失了生命發(fā)展的可能性。具體來說，對話教育是指教育主體之間真誠的敞開與溝通，是雙方之間的理解與包容，達到視野融合，實現(xiàn)雙方共享、共創(chuàng)意義的過程。這種教育的前提是民主的氛圍與參與的意愿，最終實現(xiàn)的是在相遇中實現(xiàn)個體生命質(zhì)量的提升與精神世界的完滿建構。

二、當前對話教育實踐的困境

馬克思主義認為，一種理論不只是用來闡釋社會現(xiàn)實的，更是用來改造社會的。對話教育的理論意義，必須運用到教育實踐中才能實現(xiàn)，同時，理論自身也只有在實踐中才能夠不斷完善。對話教育理論只有內(nèi)化到教育活動過程中，成為教育中的一種顯性話語，才能夠有效地指導實踐，將自身的能量凸顯出來。但是，教育中某些固有的陋習及其文化傳統(tǒng)都對對話教育的實現(xiàn)起到了很大的阻礙作用。

（一）參與交流的意識淡薄

有調(diào)查表明，中國學生參與課堂意識不夠，而且這種情況越往上越嚴重。按照心理學理論，人都是有敞開心靈與別人交流交往、表達見解的需要的，“一吐為快”正是指的這個意思。但為什么教育中的主體卻喪失了這種欲望了呢？是被什么壓抑了呢？筆者認為，這種情況的根本原因在于長期以來的以成績?yōu)橹鞯膽嚱逃?，應試教育評價學生的唯一標準就是試卷分數(shù)。學生的表達的意愿、表達能力都起不到激發(fā)，忙碌的功課也是學生們無暇有這種“閑情逸致”。學校對于學生能力的培養(yǎng)，對話交流的溝通能力及其品質(zhì)往往直接被忽視。而且，一些老師不正當?shù)慕逃绞揭矊@種局面起到了推波助瀾的作用。學生一旦出錯，往往面對的是老師不加理解的斥責，這樣，自尊得不到的保護。這種現(xiàn)象在教育中經(jīng)常出現(xiàn)，一次次的直接強化與替代強化就促成了學生們在教育世界中“集體失語”。

課堂教學中用得最多的問答法，雖然帶有對話教育的影子，但只是徒有形式而已，首先，學生多半是被動的；其次，這種對話指向的外在知識，沒有精神的共享。教育世界里，學校缺少了對話的意識，學生缺少了對話的需求與能力，雖然基礎教育改革突出了對話的重要性，但對話在教育中還是嚴重“不在場”。

（二）批判性思維的缺乏

批判性思維是個體思維成熟的重要標志，也是理性的重要內(nèi)涵。具備了批判思維的主體，才會對外在的事物進行明確的價值判斷，才會在紛繁復雜的現(xiàn)象中尋找觀點、思想背后的本質(zhì)。在看待問題時才會具有包容性。批判性思維的特點：一是主動探究；二是深刻反??；三是能以包容的視角看待事物。這些都是進行對話教育中的主體所必須具備的素養(yǎng)。

在我們的教育中，學生已經(jīng)習慣了填鴨，習慣了外在評價，習慣了標準答案的不可動搖的真實性地位。也就是說學生對灌輸這一方式、灌輸?shù)膬?nèi)容都深信不疑。實際上，“學生對灌輸?shù)闹R儲存得越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對世界進行干預而產(chǎn)生的批判意識”［3］。批判性思維的發(fā)展因此是受到了極大的限制。這種情況下，對話主體的交流受制于單向性思維，不能夠暢通地實現(xiàn)雙方意見的交流，要么一概接納，要么全盤否定，對話教育所需的理解與共享由于批判性思維的缺乏而顯得得膚淺了。究其原因，我們的教育注重的是學生的知識量，而不是獲取知識的方法。面對一個問題，學生只需按照特定步驟去解決，不需探究，不需討論，不需要自己身心的全部投入。批判性思維是在懷疑與辯論中發(fā)展起來的，教師權威的不可動搖性是堅決杜絕懷疑的，這樣也就不需要辯論了。另外，教育中的考核的形式太過單一，考查的內(nèi)容，不是批判的意義建構，而是文本的復述準確度。文本的作用，在于啟發(fā)、引導學生探究、思考，在這里，卻成了一言堂，束縛學生的一個因素。文本的內(nèi)容，對于每一個學生來說，都是意義各異的，教育中缺乏對于文本的正確認識與定位，就勢必會消解與文本對話的可能性。學而不思則罔，這將直接導致批判精神的消亡。這是在當前教育實踐中是一個比較嚴重的問題，值得引起反思。

所以，對話教育中需要個體主動地進行精神性的共享交往，否則，實現(xiàn)對事物形成自己的理解，是沒有土壤的。

（三）教育中人的“存在”的退場

海德格爾說過，“語言是存在的家?！比说拇嬖诒緛砭褪且粋€與社會、人、自然對話以尋找意義的過程。沒有了對話交流，可以說人就不復存在了。教育的作用，在于人性的喚醒，追尋人生存在意義。存在意味著教育對靈魂的觀照，但在長期的主知主義的教育里，學生的個性、精神都得不到發(fā)展。教育的現(xiàn)狀告訴我們，人在教育中退場了，為了人的教育被異化為外在的控制人內(nèi)在生命的強制性的機器，學生異化為用來選拔的原材料，教育的使命在于為社會輸送合格產(chǎn)品，因而，教育世界的個體，被塑造成一個一個的產(chǎn)品。通過各種隱性的精密的處理形式，人甘愿甚至習慣于被控制、被塑造、馴化，在這里，看不到鮮活的生命個體，有的只是干癟的一副軀殼，被稱之為人的內(nèi)在精神世界，對生命意義的探尋與超越在這里不見了。人被塑造的過程，也就是遠離真實自我的過程。教育里的人消失了，人一旦消失，教育也就解構了。

現(xiàn)在的教育，個體有的只是被外界控制著，成績分數(shù)、評好評優(yōu)、校際競爭等外在于個體的東西牢牢地占據(jù)著學生的全部生活，并構成了學生所謂的生活意義。對話教育賴以實現(xiàn)的是獨立自主、個性豐富的主體，被一層層的奴化著，缺乏追尋意義的動力與能力。教育大環(huán)境中沒有對個體心靈成長的觀照的理念，對話精神的培養(yǎng)無疑在教育里是被當作異端進行排擠的。期許通過各種形式來與人類文化的進行對話，以達到達到的提升個體生命質(zhì)量的對話教育在這里就架空了。

三、對話教育困境的應對策略

當前對話教育的境遇，無疑給我們敲響了警鐘，面對這些困境，我們能夠做出哪些突破呢？結合對話教育的條件及其對話精神的含義，筆者認為：

（一）加強教師對對話教育理念的認識，變“獨白”為對話

對話教育的實現(xiàn)，有賴于廣大教育工作者切實的踐行。教師隊伍對對話教育的作用與意義只有從內(nèi)心上認同，才會在教育過程中積極地運用對話教育理論進行師生之間的交往活動。要讓對話教育精神進入實際教學中，首先，必須加強對老師的培訓，使教師認識到教育這種培養(yǎng)人的活動，其意義與宗旨不在于學生掌握了多少知識，拿了多少分數(shù)，更加重要的是精神的提升，人格的完善。也只有具備這種教育理念，對話教育才有生存的土壤。

現(xiàn)今的教育理念及其模式是一種“獨白”式的教育，這種教育是排斥對話的，因為對話在一定意義上意味著教師權威的消解，意味著教師特權的消失，對習慣了作為知識傳遞者的教師來說是一種變革的陣痛，但是，這種變化帶來的迷茫只有通過教師們內(nèi)心的不斷梳理才能夠解除，教師只有從內(nèi)心深處領悟到教育的真實意義，才能夠在實踐中去一步一步地踐行對話教育的理念。

（二）加強課程的探究性與合作性，積極引導對話

對話教育不是機械的學習方式，也不是“填鴨式”的教學方式，對話教育講究的是通過理解達到對話雙方的意義生成，這種對話不是單向、線性的知識傳遞過程，而是一種通過雙方真誠對話、實現(xiàn)意義共享的過程，在一定意義上來說，對話的寬度與深度決定著外在知識內(nèi)化為個體生命意義的程度。目前教育中的講授法，是一種學生個體排除了知識意義的學習，當個體被這些外在的知識束縛的時候，這樣學到的東西越多，學生就越是異化得厲害。加強課程的探究性，讓學生在學習知識時明白知識內(nèi)部蘊涵的精神，正確理解到文本的精神意蘊，以及與自身存在的意義，是學生理解世界的一個必經(jīng)途徑。加強合作，能讓學生獲得包容、獲得理解，避免了自己思維的封閉，這樣才能將自己投入到無限的意義領域中。

（三）注重教育的情境性與生成性

目前的教育模式，是嚴格按照科學世界講究的是可控性和可重復性來進行的，計劃性、系統(tǒng)性、目的性在教育中的重要性已根深蒂固。目前教育中的評價標準的絕對化、知識的客觀性與不可懷疑性一直在教育中占據(jù)著話語權。因而，教育活動的過程，都是按照科學實驗的方式進行標準化的活動，這樣，面對不同的學生個體，教育就缺乏有效的應對與指導。但是，教育世界不可能像科學世界一樣，教育世界的一切活動，都是有人性的印記的。教育中學生個體的都是有著自己前理解的，這些前理解是由學生的存在境遇決定的。不同的學生個體，內(nèi)化客觀知識的過程，對外在信息的加工理解都是有著獨特視野的。教育世界的豐富性，決定了教育在引導學生時，應該注重每個學生內(nèi)心的話語，傾聽學生的話語。因而，教育方法多點兒互動、多點兒人性。教學設計應該多留點兒旁白、多點兒寬容，引導學生在面對客觀情境時，必然會將自己全身心地投入，形成自己的意義世界。這是對話教育精神的內(nèi)在要求。

總體來說，對話教育是符合時代精神的，承擔著時代對教育的要求，同時也是教育自身不斷發(fā)展的訴求。對話教育的實現(xiàn)需要教育實踐工作者認識的不斷深入，更需要教育現(xiàn)實的不斷變革，我們希望的是，以教育變革促進對話教育在教育現(xiàn)實中的開展，以對話教育促進教育變革的實現(xiàn)，達到雙方的良性互動。

［1］［蘇］巴赫金.陀思妥耶夫斯基詩學問題［M］.白春仁，等，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書社，1988：252.

［2］王向華.對話教育論綱［M］.北京：教育科學出版社，2009：12.

［3］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學［M］.顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社.2001：26.