詩歌教學(xué)中辨別法與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)研究

對于詩歌的賞讀所運(yùn)用的辨別法，能夠從不同詩歌的側(cè)面引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)性拓展思維，對詩歌的內(nèi)容及形式進(jìn)行更深層次的挖掘，發(fā)現(xiàn)知識上的不足與缺陷，了解所遺漏的資料等。這里所說的辨別法是建立在事物間的對比，進(jìn)行變量的分析，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題的能力及創(chuàng)造性思維能力。

一、從形式入手進(jìn)行比較

通常在中學(xué)語文教材中出現(xiàn)的古典詩歌形式無外乎四言、五言、七言等幾種，每種形式的詩歌獨(dú)具特點，如果將不同形式的詩歌進(jìn)行比較，對于學(xué)生想象能力及創(chuàng)造性思維的塑造和培養(yǎng)具有積極的幫助。比如相比于四言詩，五言詩的每句均多出一字，若將四言巧妙的補(bǔ)充為五言，其所蘊(yùn)含的信息將發(fā)生很大變化，內(nèi)容隨之?dāng)U大，或能更好的敘事抒情，亦或完全改變其原意。在實際教學(xué)中，可選擇一些詩歌讓學(xué)生嘗試著作出改變，親身體會詩歌形式對內(nèi)容表達(dá)的制約性。一字之變關(guān)鍵在于變得合理，變得巧妙，變化前后的巨大差別所帶來的感受沖擊能夠給學(xué)生帶來巨大的情感體驗，提升他們的思維能力。

《憫農(nóng)》中“鋤禾日當(dāng)午，汗滴禾下土”一句，若減少一字為“鋤禾當(dāng)午”，一字之差，其意蘊(yùn)差之千里，少一“日”字，烈日當(dāng)頭的畫面隨之而去，給讀者帶來的情感沖擊則不那么強(qiáng)烈。

唐詩中，絕句與律詩占絕大比例，其篇幅形式的不同，也造就了它們藝術(shù)風(fēng)格的不同。相對于絕句的直白，律詩更講究含蓄，且其不僅在對仗、篇幅、形式等方面要求很高，其在意境的追求不逞多讓。

同為議論唐玄宗與楊貴妃情事，李商隱《馬嵬》：“海外徒聞更九州，他生未卜此生休。空聞虎旅傳宵柝，無復(fù)雞人報曉籌。此日六軍同駐馬，當(dāng)時七夕笑牽牛。如何四紀(jì)為天子，不及盧家有莫愁?！贝嗽娖鸸P直白，以現(xiàn)實主義思想、民族思維寫出了唐玄宗的荒唐。杜牧《過清華宮》：“長安回望繡成堆，山頂千門次第開。一騎紅塵妃子笑，無人知是荔枝來。”此詩雖篇幅短小，但其意蘊(yùn)豐富，給人們留下的議論空間和想象空間更為廣闊，采用對比，構(gòu)思精巧。

在教學(xué)過程中，選取類似詩歌作為例子，給學(xué)生充足的想象自由，巧妙運(yùn)用討論、交流、分組等教學(xué)方式，均可取得不錯教學(xué)效果。

二、詩歌內(nèi)容的繼承和發(fā)展的辨別法

無論是中國古典詩歌還是其他文體，其在創(chuàng)作中，多多少少會引用、借用到其他作品信息，或者不同時代不同作品所描繪的事物有所相同，因此在學(xué)習(xí)新的詩歌時，借助詩歌內(nèi)容的繼承對學(xué)生進(jìn)行點撥，可對學(xué)生的想象力及創(chuàng)造力產(chǎn)生積極的引導(dǎo)作用。

當(dāng)講解到秦觀的《鵲橋仙》時，尾句“兩情若在久長時，又豈在朝朝暮暮！”為使學(xué)生更好的理解，以及拓展他們的思維，使他們想象更為豐富和廣闊，可引入相似詩句進(jìn)行比較分析，體驗不同作者、不同時代、不同風(fēng)格的詩句所帶來的心理、情感沖擊。曹植《贈白馬王彪》：“丈夫志四海，萬里猶比鄰?！蓖醪端投派俑问裰荨罚骸昂?nèi)存知己，天涯若比鄰”。高適《別董大》：“莫愁前路無知己，天下何人不識君?！?/p>

相似的傳達(dá)內(nèi)容，相似的表達(dá)意蘊(yùn)，不同的風(fēng)格，通過這些對比，可使學(xué)生領(lǐng)悟到更為豐富的藝術(shù)性，拓展了他們豐富的想象力和創(chuàng)造性思維。在我國古典詩歌中，“水”這一意象往往會被借用來寄托“愁思”和“時間的流逝”。不同詩歌的創(chuàng)造背景亦會產(chǎn)生“不同品種的愁思”。對這些內(nèi)容的把握要求學(xué)生有足夠的思維自由，積極主動的去探尋，去想象。

李煜《虞美人》一詞中，以水寄愁思的千古名句：“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，以春江流水來比喻自己流淌不盡的愁思，在結(jié)合李煜當(dāng)時的背景及身世，不僅使讀者有身臨其境、心有其思之感。李白《宣州謝朓樓餞別校書叔云》：“抽刀斷水水更流，舉杯銷愁愁更愁。”同為“以水寄愁”，李煜詞與李白詩的風(fēng)格截然不同，讀者讀后的感受亦不相同，一種頗為柔美的憂愁，一種頗為剛硬的憂愁。

以詩歌內(nèi)容傳承為辨別對象的方式，在實際的教學(xué)中，教師應(yīng)主動引導(dǎo)學(xué)生拓寬詩歌內(nèi)容，結(jié)合詩歌創(chuàng)作背景資料，將作者的身世背景、詩詞風(fēng)格、風(fēng)土人情等融合在一起。或憂郁、或悲壯、或凄美、或艱辛，這些意念的表達(dá)都來源于對生活的細(xì)致敏銳的體驗。因此在教學(xué)中，教會學(xué)生多體驗生活，將自己的生活體驗和感受融入到詩歌中，然后充分發(fā)揮自由的想象力，暢游于詩歌所創(chuàng)造出來的精神世界，感受作者意愿表達(dá)與實際生活的碰撞，從中開闊視野，開發(fā)創(chuàng)造性思維。

三、詩歌內(nèi)容理解闡釋的辨別法

對于詩歌的賞析，藝術(shù)手法與寫作風(fēng)格形式為其一，內(nèi)容傳承與寄托對比為其二，情感融入與生活體驗為其三，詩歌闡釋的循環(huán)則為其四。對詩歌的理解與賞析需有一原則，以整體切入，以局部拿捏，在整體中分析局部，在局部中反襯整體。教材中對于古詩詞的一些解析應(yīng)全面進(jìn)行考證，這就要求教師在教學(xué)中搜集相關(guān)資料，以資料引導(dǎo)學(xué)生對古詩歌產(chǎn)生自己的理解與闡釋。只言片語的分析不見得完全適用于整個詩歌，闡釋循環(huán)應(yīng)在于文本字句與全文之間，應(yīng)在于文本細(xì)節(jié)與主旨之間?；陉U釋的辨別法在于發(fā)出新意。

蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》：“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。”華元林先生釋為“翻滾的波濤如受驚之馬”，并借范仲淹《岳陽樓記》：“至若春和景明，波瀾不驚”來論證。但在實際課堂教學(xué)中，學(xué)生則不以為然，他們多認(rèn)為，無論從全文解讀還是閱讀感受，此處作“波濤的描述”，是具體事物的直描，而非心理之描述。

參考文獻(xiàn)：

[1]虎占國.在詩歌教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的實踐研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2006.

[2]劉敏.以蘇軾作品為例探究詩歌教學(xué)方法的更迭[J].文學(xué)教育（中），2013，（05）.

[3]李漪雯.論中學(xué)語文的現(xiàn)代詩歌教學(xué)[D].武漢：華中師范大學(xué)，2012.

（張繼龍 甘肅省張掖市沙井鎮(zhèn)中心學(xué)校 734000）endprint