研究型教師教育：教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃的歷史分析及啟示*

安東尼·克拉克

(加拿大英屬哥倫比亞大學(xué) 教育學(xué)院，溫哥華 V6T 1Z4)

一、研究型教師教育

“研究”這一概念長久以來在北美許多教師教育計(jì)劃中占據(jù)著非常重要的地位(Tabachnick & Zeichner，1995[1]；Sleeter, Torres and Laughlin，2004[2]；Cochran-Smith & Lytle，2001[3]；Britner & Finson，2005[4])，而且對(duì)研究型教師教育的探索性思考也已從諸多視角展開。在這些教育計(jì)劃中，“研究”的重點(diǎn)涉及范圍之廣，從鼓勵(lì)師范生對(duì)教育實(shí)踐保持持久的好奇心到幫助支持他們成為一名研究型教師(Clarke & Erickson，2003[5]；Dommell & Harper，2005；Ortlieb & Lu，2011；Nicol，2006；Zeichner，1983[6])。結(jié)合當(dāng)時(shí)特定的情境理解這些教育計(jì)劃，對(duì)于了解我們現(xiàn)今所知的研究型教師教育的演進(jìn)過程是至關(guān)重要的。其中，幫助理解研究型教師教育的一個(gè)經(jīng)久不衰的理論框架便是Tom(1985)提出的“三分式分析框架”，它可用于區(qū)分研究型教師教育的不同路徑。構(gòu)成理論框架的3個(gè)維度針對(duì)“研究”提出以下3個(gè)問題：(1)它帶來的問題域是什么？(2)所采取的探究模式是什么？(3)研究現(xiàn)象的本體論依據(jù)是什么？每一個(gè)維度都可看成一個(gè)統(tǒng)一體(見圖1)。

圖1 Tom(1985)用于考察研究型教師教育的三分式分析框架

Tom這樣描述第一個(gè)維度：使教學(xué)過程問題化，指在通常情況下，對(duì)那些看似有效或明智的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生懷疑。教學(xué)過程問題化的切入點(diǎn)就是質(zhì)疑那些被認(rèn)為理所當(dāng)然的東西。雖然這點(diǎn)已達(dá)成共識(shí)，但問題化反思所質(zhì)疑的對(duì)象究竟是教學(xué)過程的哪一部分卻沒有一致意見。維度的一端是“教與學(xué)”的過程，另一端則是包括教育體制在內(nèi)的“社會(huì)”。[7]

簡而言之，Tom認(rèn)為，當(dāng)我們從“問題域”統(tǒng)一體的一端移向另一端時(shí)，我們就從一個(gè)相對(duì)狹窄的關(guān)注焦點(diǎn)走向一個(gè)更加廣闊的關(guān)注范圍。舉例來說，從單個(gè)孩子行為的狹小關(guān)注圈子擴(kuò)大到“我們中的所有孩子”這個(gè)更為寬廣的關(guān)注范圍。這是Arendt提出的Arendt式概念[8]，他意圖讓我們把孩子置于學(xué)校和社會(huì)所建構(gòu)的廣闊背景下進(jìn)行相關(guān)思考(見圖2)。

圖2 Tom(1985)“研究的三個(gè)維度”理論的解釋圖例

第二個(gè)維度，即研究模式，將我們的注意力引向研究方法以及實(shí)踐活動(dòng)，這些方法與活動(dòng)是培養(yǎng)計(jì)劃為了“研究”順利展開而認(rèn)可和支持的。它們涉及范圍較廣，從相對(duì)而言被視為毫無疑問的簡單直接的研究法(例如先觀察后解釋)，到用于解決特定問題或一系列問題的受過更多訓(xùn)練的研究方法。為了闡明這一維度，Tom(1985)提及關(guān)于教師研究的截然不同的3種思維方式，而它們則暗示著有更多較為復(fù)雜的研究方法：行動(dòng)研究者、學(xué)者型教師、批判型研究者。雖然每一種都隨著時(shí)間的推移而發(fā)展變化，但Tom傾向于使我們認(rèn)為，它們的初始形式可以沿著統(tǒng)一體找到自己的位置，而且可以依據(jù)它們與每種研究方法相關(guān)聯(lián)的綜合性程度進(jìn)行排列(從常識(shí)性研究模式到受過訓(xùn)練的研究模式)，這樣，它們所反映的是對(duì)研究視野(只關(guān)注知識(shí)相對(duì)于對(duì)行為和知識(shí)的雙重關(guān)注)和研究精確性(常識(shí)性研究相對(duì)于受過訓(xùn)練的研究)的共同關(guān)注。在連續(xù)統(tǒng)一體一端的是那些強(qiáng)調(diào)運(yùn)用常識(shí)性途徑獲取教學(xué)知識(shí)的研究模式，處于另一端的研究模式則既強(qiáng)調(diào)受過訓(xùn)練的教研方式又關(guān)注教師行動(dòng)研究的質(zhì)量。[7]

常識(shí)性研究模式需要較少的正式準(zhǔn)備工作，而往往依賴于直覺以及一些易于獲取的信息(例如觀察數(shù)據(jù))。相反，受過訓(xùn)練的研究則需要更多的準(zhǔn)備工作以及適用于解決當(dāng)前研究問題的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，還要了解研究所需的背景知識(shí)以及采用一定的探索研究方式。

最后，Tom指出，“教育現(xiàn)象的本體論依據(jù)”是對(duì)個(gè)人提出的研究問題進(jìn)行分類的決定性因素，也是(作為已從事研究的結(jié)果)個(gè)人希望得出的某些結(jié)論：近年來，隨著“教育現(xiàn)象是自然發(fā)生的”這一假設(shè)的提出，大面積的袪魅已經(jīng)發(fā)生，這一假設(shè)以及與其有關(guān)的關(guān)注已致使許多研究型教師教育者認(rèn)為，與其將教育現(xiàn)象視為需要分析和理解的自然發(fā)生事件，還不如將之視為需要我們加以認(rèn)真思考的對(duì)象和經(jīng)過精密構(gòu)建的社會(huì)實(shí)體結(jié)構(gòu)。[7]

在圖2中，列舉了一個(gè)實(shí)例用于闡明這一維度。統(tǒng)一體的一端簡單地將觀察到的孩子的行為表現(xiàn)和診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)(DSM)中列出的一種失常癥狀相聯(lián)系(美國精神病協(xié)會(huì)，2013)[9]，例如注意缺陷多動(dòng)障礙(ADHD)。在統(tǒng)一體的另一端，則通過對(duì)診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)本身結(jié)構(gòu)的審視設(shè)計(jì)出一個(gè)研究框架，例如詢問諸如此類的問題：它是由誰創(chuàng)建的，里面所涉及的內(nèi)容由誰決定，它服務(wù)于誰的利益(Zur & Nordmarken，2010)[10]。

通過以上例子，Tom提出的用于檢驗(yàn)研究型教師教育的分析框架的3個(gè)維度被置于特定情境中而得到充分的闡釋。在本文中，這些維度將被用于分析在教師教育計(jì)劃中的教育研究的演進(jìn)過程。在此實(shí)例中，英屬哥倫比亞大學(xué)的教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃將被當(dāng)作討論案例。為便于分析，下面先對(duì)該計(jì)劃的歷史進(jìn)程作簡單描述。

二、英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃

英屬哥倫比亞大學(xué)(University of British Columbia)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃已有60年歷史，該培養(yǎng)計(jì)劃的歷史揭示了這一時(shí)期教育學(xué)本科生培養(yǎng)的5個(gè)階段(見表1)。

表1 英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃的5個(gè)階段

每一個(gè)時(shí)期本身都意義重大，且受到諸多因素的影響，例如當(dāng)時(shí)的領(lǐng)導(dǎo)層、從未間斷過的關(guān)于教師教育以及可利用資源的爭論。60年來一直占據(jù)重要地位的因素就是培養(yǎng)計(jì)劃中學(xué)生注冊(cè)人數(shù)水平(在700到1 000人之間)，它是決定北美國家任何一個(gè)教育學(xué)院生死存亡的重要因素。因?yàn)樵诒泵?，大學(xué)與學(xué)院對(duì)生源的爭搶已經(jīng)嚴(yán)重消減了提出任何一項(xiàng)計(jì)劃的可行性(如英屬哥倫比亞某所大學(xué)的教育學(xué)院由于注冊(cè)入學(xué)人數(shù)過少已被取締)。

(1)創(chuàng)建時(shí)期(1956-1971)：1956年，英屬哥倫比亞的職前教師教育正式從師范學(xué)校轉(zhuǎn)移到英屬哥倫比亞大學(xué)新建的教育學(xué)院。師范院校一度是以培養(yǎng)、儲(chǔ)備中小學(xué)教師為目的的高等教育機(jī)構(gòu)，19世紀(jì)晚期到20世紀(jì)50年代，這類教育機(jī)構(gòu)在世界的很多地方曾普遍存在(Larabee，2008)[11]。這在個(gè)轉(zhuǎn)變過程中，教育學(xué)院的導(dǎo)師、教授人數(shù)從5人上升為42人，職前教師培訓(xùn)的初始注冊(cè)學(xué)生數(shù)達(dá)到905人。

這一培養(yǎng)計(jì)劃提供了兩條獲得職前教師資格證書的路徑：一是學(xué)生以全日制方式就讀于學(xué)院，并在3年內(nèi)修完所有課程(包括學(xué)科知識(shí)課程和教育學(xué)課程)；另一條途徑是學(xué)生在其他學(xué)院取得學(xué)位后轉(zhuǎn)入該培養(yǎng)計(jì)劃，在教育學(xué)院接受為期12個(gè)月的教育學(xué)本科培養(yǎng)。該培養(yǎng)計(jì)劃沒有給學(xué)生太多探索的空間，簡言之，大學(xué)擁有知識(shí)并將之“分享”給學(xué)生，以便于學(xué)生毫無問題地“運(yùn)用”到不同學(xué)校情境中。

(2)萬花筒時(shí)期(1972-1986)：60年代晚期到70年代早期預(yù)示著教育領(lǐng)域大量嶄新獨(dú)創(chuàng)思想的誕生。例如獨(dú)樹一幟的教育理論家杰羅姆·布魯納對(duì)多樣化教育實(shí)踐(如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。這些教育實(shí)踐于1972年被英屬哥倫比亞大學(xué)采用，在新院長約翰·安德魯斯教授的領(lǐng)導(dǎo)下，教員從各自的專業(yè)旨趣出發(fā)，開發(fā)了一系列扎根學(xué)校的教師教育模式。從這些模式的名字中就可看出其多元性：任務(wù)型教師教育模式(Task Oriented Teacher Education)、價(jià)值教育教師共同體(Community of Values Education Teachers)、英語教師的學(xué)校參與模式(In School Involvement for Teachers of English)、針對(duì)低收入學(xué)生群體的教師教育網(wǎng)絡(luò)(Low Income Student Teacher Education Network)、土著印第安教師教育項(xiàng)目(Native Indian Teacher Education Program)。這種扎根學(xué)校的模式包括只在學(xué)校里進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)到整個(gè)本科課程都在學(xué)校里進(jìn)行。更值得一提的是，這一階段的變革發(fā)生在這個(gè)省乃至世界范圍內(nèi)教師教育都欣欣向榮的時(shí)期，教員數(shù)量激增到276人(分布于22個(gè)部門)，其中95%的終身制教師參與了教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃。不幸的是，隨著激發(fā)人們多樣化創(chuàng)新之泉競相涌流的各種外界因素(如較高的財(cái)力、物力水平等)的轉(zhuǎn)瞬即逝，屬于實(shí)驗(yàn)?zāi)甏哪欠菁で楹鋈婚g冷卻，并就此灰飛煙滅，直至今日，也極少留下其曾經(jīng)存在于世的蛛絲馬跡。

(3)新計(jì)劃時(shí)期(1987-1999)：隨著80年代的到來，兩個(gè)關(guān)鍵因素形成合力，并從根本上改變了英屬哥倫比亞大學(xué)的職前教師教育。一方面，終身教授評(píng)選與職位晉升制度從之前的強(qiáng)調(diào)教學(xué)與服務(wù)(那時(shí)學(xué)院教師對(duì)教師教育極高的參與度可以證明這一點(diǎn))，轉(zhuǎn)向于重視科研與參與研究生教育(Sheehan & Wilson，1994)[12]；另一方面，當(dāng)時(shí)正值世界經(jīng)濟(jì)衰退時(shí)期，學(xué)校預(yù)算和師資配置均受到嚴(yán)重影響，結(jié)果造成職前教師教育人力資源和財(cái)政資源縮減，但是注冊(cè)入學(xué)人數(shù)卻保持平穩(wěn)，這使得培養(yǎng)計(jì)劃不得不面臨全面轉(zhuǎn)型。

項(xiàng)目審查委員會(huì)為中小學(xué)教師提出一項(xiàng)新的兩年制研究生項(xiàng)目。不幸的是，這項(xiàng)提議被大學(xué)董事會(huì)(它監(jiān)督所有重要計(jì)劃的修訂)駁回，認(rèn)為初中職前教師根本不需要有兩年的專業(yè)準(zhǔn)備才能成為正式教師。大學(xué)教師們紛紛離開教師教育，轉(zhuǎn)而投向研究生項(xiàng)目與科研，而且這種勢頭不減。從這些大學(xué)教師們的視角來看，這種對(duì)教師自治權(quán)的挑戰(zhàn)進(jìn)一步削弱了教師教育計(jì)劃在他們心中的地位。以此為契機(jī)，一個(gè)為期1年，高度集權(quán)的、以大學(xué)校園為基地的計(jì)劃(被命名為“新計(jì)劃”)公布了，所聘請(qǐng)的教師中，85%為臨時(shí)教師和合同教師。作為最后結(jié)果，新計(jì)劃的實(shí)施推翻了萬花筒時(shí)期在教師教育中的大部分研究成果。新計(jì)劃在1987年首次提出，當(dāng)時(shí)正值南希·希恩被任命為新院長，由于他初來乍到，基本上沒有掌控該計(jì)劃的最終方向。

(4)實(shí)驗(yàn)時(shí)期(2000-2012)：一種思考和實(shí)踐的新范式在教育界萌芽，逐漸取代20世紀(jì)90年代的教與學(xué)的“科學(xué)模式”。學(xué)院教師，尤其是那些被期望在教師教育計(jì)劃中任教的新任教師開始為新計(jì)劃的解體而痛惜不已(然而他們的資深同事卻忙于自己的研究生項(xiàng)目和科研)。這一時(shí)期，不僅學(xué)校各類課程間看上去不存在或僅有極少聯(lián)系，而且在校課程與校外實(shí)踐活動(dòng)也鮮有聯(lián)系。

結(jié)果，從90年代晚期開始，參與教師教育計(jì)劃的教員請(qǐng)求批準(zhǔn)引入“小組模式”(cohort model)的概念進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，即由一組志趣相投的教師指導(dǎo)一個(gè)由36名學(xué)生組成的學(xué)習(xí)小組，每一組都圍繞著一個(gè)特定主題，如以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Problem Based Learning)、藝術(shù)與傳媒教育(Fine Arts and Media Education)、教師教育共同體研究(Community Inquiry into Teacher Education)組建(這讓人想起萬花筒時(shí)期的做法)。與萬花筒時(shí)期對(duì)經(jīng)驗(yàn)的極度重視相比，這種小組模式在大學(xué)課程與學(xué)校實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)間找到了一個(gè)平衡點(diǎn)，使得理論和實(shí)踐相輔相成。

基于這些觀念，一個(gè)項(xiàng)目審查委員會(huì)制定了一套準(zhǔn)則，并提議變更已經(jīng)正式提交給英屬哥倫比亞省教師學(xué)院——在1999年新指定的省教師注冊(cè)機(jī)構(gòu)——的課程計(jì)劃。隨著這些協(xié)商過程被披露，由一個(gè)半自治的政府機(jī)構(gòu)(英屬哥倫比亞省教師學(xué)院)來監(jiān)管大學(xué)課程計(jì)劃的問題引發(fā)越來越大的爭議，尤其是學(xué)術(shù)自由成為爭論的焦點(diǎn)。這一時(shí)期被任命為新院長的羅伯特·蒂爾尼尋求用法律手段來解決這一爭端，最終法院裁決英屬哥倫比亞省教師學(xué)院有權(quán)決定大學(xué)畢業(yè)生是否達(dá)到畢業(yè)要求，但無權(quán)指導(dǎo)大學(xué)為使學(xué)生達(dá)到畢業(yè)要求而做的準(zhǔn)備工作。這場法律上的爭論和相關(guān)的法庭訴訟一直花了3年時(shí)間才有結(jié)果(Young, Hall, Clarke, 2007)[13]。到最后，所有人都精疲力竭，立足于“小組模式”實(shí)驗(yàn)結(jié)果基礎(chǔ)之上提出的針對(duì)新計(jì)劃的修訂案由此遭到冷遇，未能付諸實(shí)施。

那場法律糾紛之后，經(jīng)過幾年的緩和期，2006年學(xué)院成立了一個(gè)名為CREATE的共同體，意為“重新構(gòu)想教師教育共同體”(Community to Re-imagine Educational Alternatives for Teacher Education)。經(jīng)過全院范圍磋商，CREATE為教師教育制定出一套準(zhǔn)則，準(zhǔn)則勾勒出了擬從教人員所必需的各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵部分。尤其值得一提的是，任何有關(guān)課程的爭議話題均被擱置，這樣，為教師教育計(jì)劃制定出有效準(zhǔn)則的決策過程才不至于陷入院系間課程邊界紛爭的泥沼。雖然這一目的是值得肯定的，但是這些準(zhǔn)則的執(zhí)行和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)現(xiàn)，仍不得不遭受審批部門的猛烈抨擊，CREATE的諸多良好意圖到最后都遭到相當(dāng)程度的曲解和打壓。諸如借助于實(shí)行1學(xué)分課程(之前則是對(duì)于教師教育來說比較容易計(jì)算的3學(xué)分課程)的讓步手段來滿足各部門的需要，但這些做法只會(huì)進(jìn)一步惡化實(shí)驗(yàn)時(shí)期曾力圖遏制的那種課程計(jì)劃碎片化的趨勢。盡管如此，隨著一些重點(diǎn)科研項(xiàng)目(土著教育研究、社會(huì)公平探究)的幸存，以及學(xué)生主導(dǎo)型研究(Student-led Inquiry)的脫穎而出，英屬哥倫比亞大學(xué)教師教育計(jì)劃已經(jīng)形成了新的方向。

(5)CREATE時(shí)期(2012至今)：在長達(dá)5年的深思熟慮之后，作為CREATE的審議結(jié)果，第5個(gè)階段計(jì)劃已被批準(zhǔn)。目前已是其實(shí)施的第3年，雖然許多計(jì)劃目標(biāo)已經(jīng)順利達(dá)成，但仍有許多方面并不令人滿意。在這漫長而又充滿挫折的5年時(shí)間里，委員會(huì)為了制定CREATE計(jì)劃的準(zhǔn)則而不斷地與相關(guān)者進(jìn)行交涉、協(xié)商，此過程中，人們經(jīng)歷的諸多挫折和失敗就是所有不滿情緒的根源所在。一些教師認(rèn)為，審議過程中所使用的民主程序被教師內(nèi)部的特殊利益群體所濫用，他們以犧牲整個(gè)計(jì)劃項(xiàng)目為代價(jià)來尋求自身利益。值得慶幸的是，隨著時(shí)期的更替，某些問題迎刃而解，現(xiàn)今的行政部門認(rèn)為，教師教育本科生培養(yǎng)計(jì)劃是富有活力的(而不是僵化的)，他們也樂于把正在發(fā)生的種種變化視為有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

這5個(gè)時(shí)期，勾畫了英屬哥倫比亞大學(xué)教師教育本科生培養(yǎng)計(jì)劃從起初到現(xiàn)在整個(gè)演變進(jìn)程的全貌。本文的下一部分將根據(jù)Tom(1985)的“研究型教師教育三個(gè)維度”理論來分析上文提到的5個(gè)時(shí)期。

三、研究型教師教育：英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃的歷史分析

接下來的對(duì)英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃的5個(gè)階段的分析表明，除去一個(gè)例外，該計(jì)劃一直都沿著Tom的3個(gè)維度緩慢發(fā)展(見圖3)。

圖3 英屬哥倫比亞大學(xué)教師教育培養(yǎng)計(jì)劃的五個(gè)階段與Tom研究型教師教育三維度間關(guān)系圖

在創(chuàng)建時(shí)期(1956-1971)，不必驚訝于在統(tǒng)一體上的標(biāo)記趨向于落在最左端，這樣的定位代表了當(dāng)時(shí)盛行的特殊知識(shí)觀(對(duì)顯性知識(shí)的編碼因?yàn)槿菀撞僮鞫哂姓T人的簡捷優(yōu)勢)。這種觀點(diǎn)起源于實(shí)證主義研究(例如教師效能研究、過程—產(chǎn)出研究和教師勝任能力研究)(Boydell，1986；Shulman，1986a)。正如范梅南(1977)[14]所指出，考慮到當(dāng)時(shí)大學(xué)的性質(zhì)，人們熱情高漲地想要將這樣的理論應(yīng)用到教師教育計(jì)劃中去應(yīng)屬再正常不過的事情：在知識(shí)界被問責(zé)制和人類工程學(xué)觀點(diǎn)占據(jù)強(qiáng)有力地位的文化氛圍中，讓人毫不吃驚的是，對(duì)教育實(shí)踐的顯著關(guān)心(已經(jīng))變成了對(duì)技術(shù)、控制的工具性關(guān)注，并且以效率高低和效益顯微來作為評(píng)判手段達(dá)到目的程度的標(biāo)尺(著重號(hào)為原文所示)。

因此，當(dāng)教學(xué)被視為有待解決的工具性問題時(shí)，新教師的前期準(zhǔn)備工作就被大大簡化了(Boydell，1986；May & Zimpher，1986；Sch?n，1983)。簡言之，師范生即將成為忠實(shí)運(yùn)用學(xué)術(shù)研究成果的技術(shù)工人(Krogh，1987；Simmons，Sparks & Colton，1988；Zeichner & Liston，1987)。結(jié)果，技術(shù)性的、近乎科學(xué)化的語言充斥英屬哥倫比亞大學(xué)的教師教育課程，這種語言被認(rèn)為是一種精確呈現(xiàn)這個(gè)世界的方式。后來，“教師就是技術(shù)員”這一觀念進(jìn)一步被實(shí)證主義的假設(shè)所強(qiáng)調(diào)，他們認(rèn)為實(shí)踐問題可從多樣化的情境中歸納出來，而不需要廣泛的研究與調(diào)適(Erickson，1986；Nolan & Huber，1989；Selman，1988)。總之，提倡學(xué)生應(yīng)對(duì)教學(xué)要素持有好奇心(工具性焦點(diǎn))，但并不要求他們對(duì)實(shí)踐進(jìn)行任何形式的實(shí)質(zhì)性研究(研究性焦點(diǎn))。

英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃的第2個(gè)時(shí)期是萬花筒時(shí)期(1972-1986)，這是一段高產(chǎn)時(shí)期，因?yàn)樵诖似陂g非常強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”(experiential learning)。正如前文所提到的，一些師范生所有的課程都是在學(xué)校進(jìn)行的，項(xiàng)目協(xié)調(diào)員們鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)各種教育現(xiàn)象進(jìn)行研究。然而，那時(shí)用于探索不同教育現(xiàn)象的研究模式卻比較有限?；叵肫饋恚袆?dòng)研究(Carr & Kemmis, 1986)[15]作為教育研究模式在20世紀(jì)80年代才開始生根，而且還沒給教師教育者的思考方式以及研究探索方式帶來重大影響。無論如何，這一時(shí)期見證了教師教育設(shè)想方式上一些具有標(biāo)志性的變革(教員的深入?yún)⑴c，他們的研究興趣與在教師教育中的參與交織在一起)，以及人們對(duì)現(xiàn)象的理解不斷發(fā)生變化(例如情境嵌入的和社會(huì)建構(gòu)的)。這期間提供的多樣化的課程計(jì)劃，是教育學(xué)院之前見到過的最具雄心也最令人興奮不已的計(jì)劃。然而該計(jì)劃的高度經(jīng)驗(yàn)化本質(zhì)，意味著研究過程將依靠課堂環(huán)境中的反復(fù)實(shí)驗(yàn)完成(從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí))，而不是對(duì)教學(xué)更廣泛的情境進(jìn)行系統(tǒng)研究。因而，學(xué)徒制模式(老師言傳身教)在較大范圍內(nèi)被構(gòu)想并且付諸實(shí)施，成為培養(yǎng)計(jì)劃中盛行的模式。

對(duì)于萬花筒時(shí)期出現(xiàn)的各種可能性所作出的最明顯反應(yīng)，就是回歸到由新計(jì)劃時(shí)期(1987-1999)所代表的大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化和編碼化實(shí)踐上。事實(shí)上，由于參與計(jì)劃的學(xué)院教師數(shù)量遞減，再加上大學(xué)堅(jiān)持將2年的教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃縮短為1年，導(dǎo)致了大逆轉(zhuǎn)境況的發(fā)生(一個(gè)持續(xù)到今日的挑戰(zhàn))。例如，將課程安排更改為大規(guī)模班級(jí)授課的形式以及培養(yǎng)計(jì)劃的程式化特點(diǎn)，導(dǎo)致該計(jì)劃呈現(xiàn)出極大程度的碎片化趨勢(Hargreaves & MacMillan, 1995)[16]。另外，在教師教育中，舍棄全職教師和終身教師，轉(zhuǎn)而雇用合同制教師和臨時(shí)教師的做法，極大地?fù)p傷了大學(xué)環(huán)境中的教師教育。這種現(xiàn)象不只局限于英屬哥倫比亞大學(xué)。在美國，古德萊德(Goodlad，1990)[17]猛烈抨擊被他稱作“幽靈教師”(shadow faculty)的任用，認(rèn)為將教師教育這項(xiàng)工作交給那些經(jīng)驗(yàn)匱乏、資質(zhì)不合格的教師，只會(huì)使試圖整合理論與實(shí)踐的有意義的努力付之東流，最終結(jié)果是Tom的研究型教師教育在全部的3個(gè)維度上都發(fā)生了倒退。正如他在文中所指出的那樣，總的說來，教師教育尤其是研究型教師教育，一旦離開了終身制教師的參與和學(xué)術(shù)監(jiān)督，就會(huì)受到影響而每況愈下(Darling-Hammond, 2006)[18]。

在實(shí)驗(yàn)時(shí)期(2000-2012)，人們對(duì)研究有了更持久、更深入的關(guān)注。一個(gè)關(guān)鍵因素在于，引領(lǐng)主題式研究小組的新教師被賦予更大程度上的自主權(quán)和更大的靈活性(例如：一個(gè)36人的學(xué)生組由一小組教師帶領(lǐng)，圍繞一個(gè)特定主題展開研究，如基于問題的學(xué)習(xí)、教師教育共同體研究)。這些實(shí)驗(yàn)所引發(fā)的轉(zhuǎn)變，使教育學(xué)本科課程擺脫了體制內(nèi)程式化步驟所帶來的束縛，從而為全體教員、學(xué)生以及學(xué)校教師在大學(xué)內(nèi)外進(jìn)行研究提供了豐富的可能性。的確，因?yàn)槊總€(gè)研究小組所涉主題都從組員個(gè)人研究旨趣出發(fā)，所以“研究”已經(jīng)成為小組成員人生體驗(yàn)不可或缺的一部分。作為結(jié)果，不僅全體教員支持師范生進(jìn)行研究，而且當(dāng)他們和研究小組并肩作戰(zhàn)投身于教育研究時(shí)，也在研究過程中為學(xué)生做出榜樣和表率。讓教師教育(即教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃)與教師教育研究(也即教員對(duì)教師教育計(jì)劃的研究)強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，是實(shí)驗(yàn)時(shí)期得出的一條極為寶貴的經(jīng)驗(yàn)?？傊?，不管是學(xué)生還是教師，都能從教師教育與教師教育研究的共生關(guān)系中受益。

作為一個(gè)來自實(shí)驗(yàn)時(shí)期正面反饋的結(jié)果，CREATE時(shí)期(2012至今)已正式將“研究”納入了教育學(xué)本科課程設(shè)置的5條主線之中：英屬哥倫比亞大學(xué)教師教育者認(rèn)為，“研究”是教師教育與教師發(fā)展的品質(zhì)性特征，CREATE教師教育計(jì)劃的修訂案提醒人們注意到我們自己的研究方向，并鼓勵(lì)師范生在實(shí)踐中開展系統(tǒng)化研究(CREATE 2012)[19]。

另外，研究所占的學(xué)分達(dá)到CREATE培養(yǎng)計(jì)劃總學(xué)分的五分之一，還連續(xù)3次被納入教育學(xué)本科課程的以研究為主題的專題研討會(huì)中，更彰顯了它根深蒂固的重要性。EDUC450第一次以研究為主題的專題研討會(huì)旨在形成以下理解、態(tài)度和氛圍：教育可以被理解為一項(xiàng)需要研究與評(píng)價(jià)的道德與智力活動(dòng)，它需要多元化人群(學(xué)生、家長、同事、學(xué)術(shù)性團(tuán)體)的參與；對(duì)以理解課程、教學(xué)過程為研究目的的重要性持支持態(tài)度；激發(fā)人們投身于自己的教育研究的熱情(成為教學(xué)過程中的學(xué)生)。EDUC 451第二次研究專題研討會(huì)的設(shè)計(jì)意向是為了提供以下機(jī)會(huì)：圍繞某一個(gè)主題的教師研究機(jī)會(huì)，針對(duì)某一特定重心的課程或某一教育問題的個(gè)人選擇機(jī)會(huì)；展示在課程作業(yè)中獲得的種種體會(huì)的機(jī)會(huì)，以及對(duì)教育研究過程中某特定領(lǐng)域形成更加深刻認(rèn)知的機(jī)會(huì)；新任教師在個(gè)人研究主題與個(gè)人實(shí)踐之間建立各種聯(lián)系的機(jī)會(huì)。EDUC 452第三次研究專題研討會(huì)的設(shè)計(jì)意旨在于，(通過)創(chuàng)建和呈現(xiàn)一個(gè)文件夾或類似文檔，鑒于對(duì)成為一個(gè)專業(yè)人士意味著什么以及從事某行業(yè)的涵義是什么這兩個(gè)問題的批判性接觸，提供一些反思、回顧、表述他們自己(在教師教育計(jì)劃中的)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)(CREATE, 2013)[20]。

因此，在CREATE階段，無論是研究主旨與論調(diào)，還是研究的課程學(xué)分的分配，都代表了在回答“研究是如何發(fā)生的”以及“研究在培養(yǎng)計(jì)劃中所占分量有多大”這兩個(gè)問題上的重大轉(zhuǎn)變。最后，對(duì)研究的強(qiáng)調(diào)，并不意味著培養(yǎng)計(jì)劃中的每一個(gè)人都自然而然地理解并贊同由CREATE委員會(huì)提倡的那些研究型教師教育的信條，它仍然需要依靠全體教職員和指導(dǎo)教師的專業(yè)化發(fā)展來加以保證，在教室、學(xué)校、學(xué)區(qū)環(huán)境中，研究已經(jīng)超越了那些簡單化的意義指向，被評(píng)價(jià)為一個(gè)復(fù)雜的、可以論爭的、充滿不確定性的概念(Fenwick, 2009)[21]。

四、經(jīng)驗(yàn)與啟示

了解一個(gè)人的歷史對(duì)了解一個(gè)人來說至關(guān)重要(Duchan，2003)[22]，所以，假如隨著時(shí)間的推移，我們希望從自己的經(jīng)歷中學(xué)到一些東西，那么關(guān)注培養(yǎng)計(jì)劃發(fā)展的歷史對(duì)分析這些計(jì)劃顯得尤為重要。從以上的分析中可以得到許多經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，其中7條詳述如下：

第一，英屬哥倫比亞大學(xué)的教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃隨著Tom的研究型教師教育的3個(gè)維度所發(fā)生的變化，呈現(xiàn)出的是不斷前進(jìn)的趨勢(除一個(gè)階段呈現(xiàn)出明顯的倒退外)，這一分析揭示了變革在較大的制度性環(huán)境中的漸進(jìn)性特征。無論如何，令人歡欣鼓舞的是，英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃內(nèi)部有了更持久、更具實(shí)質(zhì)意義的、以“研究”為關(guān)注點(diǎn)的發(fā)展。不過，若想確?！把芯俊痹谟俑鐐惐葋喆髮W(xué)教育學(xué)本科課程中繼續(xù)維持其地位和身份，仍有大量工作需要完成，盡管存在著時(shí)間和空間這兩個(gè)難以同時(shí)滿足的需求(例如學(xué)科知識(shí)課程等)。

第二，這些分析讓人想起芬斯特馬赫(Fenstermacher，1992)[23]的提醒，即在所有教育機(jī)構(gòu)中，有兩股發(fā)揮作用的強(qiáng)大力量：辦學(xué)體制(system of schooling)和教育性目的(educative agenda)。他提到的辦學(xué)體制指的是教育機(jī)構(gòu)為了履行使命(例如教師的聘任、課程設(shè)置、學(xué)業(yè)評(píng)估、檔案歸存和呈報(bào)等)所必需的組織架構(gòu)。教育性目的強(qiáng)調(diào)的則完全不同，它關(guān)注的是使學(xué)生身上產(chǎn)生理解、共情和謙遜的態(tài)度以及行動(dòng)上的責(zé)任感，從而將學(xué)生引入這個(gè)世界(不僅僅是學(xué)術(shù)界)(Nussbaum，2002)[24]。這些要素居于更廣泛意義上的研究概念的核心位置(Farr-Darling，2007)[25]。通過對(duì)過去60年中英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃的分析，辦學(xué)體制和教育性目的這兩股強(qiáng)大力量間的內(nèi)在張力清晰可見，例如有的時(shí)期有探索和實(shí)驗(yàn)的自由，但有時(shí)則在一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部采取一刀切的方式事先規(guī)定好學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生極少或幾乎沒有機(jī)會(huì)進(jìn)行獨(dú)立研究。我們可以看到，導(dǎo)致這兩股力量之間產(chǎn)生張力的原因有很多，如教員在教師教育中的參與程度、相關(guān)法律問題、資源分配、大學(xué)層面行政命令以及人們對(duì)教與學(xué)的理解等。我們所得到的重要體會(huì)就是：兩股力量間的張力從來都未消除，但其實(shí)應(yīng)被視為需要加以合理操控的兩股力量，這樣就不需要一方強(qiáng)力壓制和損害另一方，就可以實(shí)現(xiàn)二者的共生并存。實(shí)驗(yàn)時(shí)期的種種創(chuàng)生性成果或許就是最好的例證，證明人們能得益于兩者的和諧共存。

第三，終身制教師參與教師教育的重要性。例如在新計(jì)劃時(shí)期，終身制教師從教師教育中的撤離嚴(yán)重影響了培養(yǎng)計(jì)劃支持、鼓勵(lì)學(xué)生主導(dǎo)型研究的能力。雖然臨時(shí)教師和合同制教師經(jīng)常是教師教育計(jì)劃的命脈(擔(dān)負(fù)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的重任)，但是，終身制教師擁有關(guān)于多種研究方法的專業(yè)知識(shí)和豐富經(jīng)驗(yàn)，他們的缺席嚴(yán)重弱化了支持和促進(jìn)研究型教師教育的力度。因此，無論采取任何可能性的手段，學(xué)校都應(yīng)讓教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃成為對(duì)終身制教師極具吸引力的選擇。

第四，即使是在最開放、最先進(jìn)的制度環(huán)境中(例如目前CREATE時(shí)期的環(huán)境)，研究的力量仍然依賴于大學(xué)教師對(duì)研究的理解和認(rèn)識(shí)，以及他們?cè)诮處熃逃蝎@取的第一手研究經(jīng)驗(yàn)。并不是所有大學(xué)教師都了解并適應(yīng)研究型教師教育，這給教育學(xué)院帶來了相當(dāng)大的挑戰(zhàn)。大學(xué)教師離學(xué)校越遠(yuǎn)，他們的研究離教學(xué)世界和教師教育就越遠(yuǎn)，他們參與研究型教師教育時(shí)就會(huì)遇到更大的挑戰(zhàn)。因此，聘用具備以下素養(yǎng)的教師和指導(dǎo)人員顯得至關(guān)重要：他們不僅僅要對(duì)“研究”這一概念有著豐富、深入的個(gè)人理解，而且還要擁有學(xué)校和教育情景中諸如此類的研究經(jīng)驗(yàn)。

第五，該條經(jīng)驗(yàn)與上一條有著直接的關(guān)系。事實(shí)是，當(dāng)指導(dǎo)教師都把參與研究當(dāng)成他們教師教育工作的一部分的時(shí)候，將會(huì)對(duì)研究型教師教育產(chǎn)生最積極的影響。簡言之，當(dāng)所有教員在教師培養(yǎng)計(jì)劃中能夠整合研究工作并形成合力的時(shí)候，研究型教師教育的前景將一片光明，這一點(diǎn)在實(shí)驗(yàn)時(shí)期顯而易見。諸如此類的機(jī)遇與以下情形形成鮮明對(duì)比：教師既不參與研究(在合同制教師和臨時(shí)教師身上這是經(jīng)常發(fā)生的情況)，或者他們的研究與師范生未來的工作環(huán)境完全脫節(jié)(例如教室、學(xué)校和學(xué)區(qū))。

第六，關(guān)于空間的爭奪。在計(jì)劃早期，源于教學(xué)內(nèi)容要涵蓋學(xué)科知識(shí)的壓力，導(dǎo)致研究雖作為一個(gè)目標(biāo)但卻經(jīng)常被排除在正式課程之外，結(jié)果是幾乎沒有時(shí)間留給學(xué)生做研究。只在英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃的后兩個(gè)時(shí)期，才在課程中給學(xué)生提供構(gòu)想、理解、嘗試“研究”的空間。例如在實(shí)驗(yàn)時(shí)期，“小組模式”允許指導(dǎo)教師對(duì)培養(yǎng)計(jì)劃的組織框架實(shí)施更大控制，因此在這些計(jì)劃中，學(xué)生主導(dǎo)型研究有了時(shí)間保障(“基于問題的研究”小組是最顯著的例子)。值得一提的是，如今的CREATE計(jì)劃在為期不超過12個(gè)月的培養(yǎng)計(jì)劃中，為學(xué)生主導(dǎo)型研究分配了一定的空間(調(diào)查研討會(huì)I、II、III)。有趣的是，當(dāng)一些教員正在努力尋求增加當(dāng)前學(xué)科知識(shí)課程的學(xué)習(xí)時(shí)間時(shí)，這個(gè)空間問題也被持續(xù)熱議。

第七，與曠日持久的課程計(jì)劃修訂程序相關(guān)的挑戰(zhàn)。例如，雖然CREATE的審議程序具有高度民主性，但同時(shí)它也是一個(gè)相當(dāng)漫長且拖沓的過程(超過5年)。許多預(yù)期的變革隨著時(shí)間的推移而失去方向，許多教師對(duì)一眼看不到盡頭的協(xié)商談判過程感到灰心、沮喪。這時(shí)需要有強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)來支持計(jì)劃修訂過程中的核心成員，同時(shí)還要抵制部分教師顛覆進(jìn)程的企圖，這些教師不惜以犧牲整個(gè)計(jì)劃為代價(jià)，整日為自身利益而爭論不休。這說明在任何修訂過程中，領(lǐng)導(dǎo)層都扮演著重要角色。

五、結(jié) 語

對(duì)英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃的分析不僅為我們提供了來自其60年發(fā)展歷史的灼見，還為我們提供了經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，其結(jié)果是構(gòu)建了一種“制度記憶”(institutional memory)(Linde，2009)[26]。如果離開了這種“制度記憶”，我們不僅會(huì)遺失重要知識(shí)，在未來，還很可能會(huì)把大量時(shí)間浪費(fèi)在前人已經(jīng)做過的重復(fù)性工作上。一言以蔽之，師范生對(duì)他們自身的實(shí)踐活動(dòng)持有好奇心是至關(guān)重要的，它一直是教師教育計(jì)劃的目標(biāo)所在。對(duì)英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)本科生培養(yǎng)計(jì)劃的分析表明，這種對(duì)實(shí)踐的好奇心日益重要，尤其當(dāng)我們認(rèn)同“研究是專業(yè)實(shí)踐最典型的特征”(Clarke & Erickson，2004)[27]時(shí)。希望這些分析為挖掘與檢視教師教育培養(yǎng)計(jì)劃的歷史價(jià)值提供一個(gè)范例，同時(shí)提醒我們?cè)诮處熃逃尘跋?，參與和支持研究工作將要遇到哪些挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1] Tabachnick B R，Zeichner K.Issues and practices in inquiry-oriented teacher education[M]. London：The Falmer Press，1991：26.

[2] Sleeter C，Torres M N，Laughlin P. Scaffolding conscientization through inquiry in teacher education[J]. Teacher Education Quarterly，2004，31(1)：81-96.

[3] Cochran-Smith M，Lytle S. Beyond certainty: Taking an inquiry stance on practice[M]// Lieberman A，Miller L.Teachers caught in the action: Professional development that matters ，New York： Teachers College Press，2001：45-58.

[4] Britner S L，F(xiàn)inson K D. Preservice teachers’ reflectionson their growth in aninquiry-oriented science pedagogy course[J]. Journal of Elementary Science Education，2005，17(1)：39-54.

[5] Clarke A，Erickson G.Teacher inquiry: Living the research in everyday Practice[M]. New York：Routledge Falmer，2003：67.

[6] Zeichner K. Alternative paradigms of teacher education[J]. Journal of Teacher Education，1983，34 (3)：3-9.

[7] Tom A R. Inquiring into inquiry-oriented teacher education[J]. Journal of Teacher Education，1985，36 (6)：35-44.

[8] Arendt H. Between Past and Future: Six exercises in political thought[M]. New York：Viking，1961：89.

[9] American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders[M].5th ed . Washington，DC：American Psychiatric Publishing, Inc.，2013：107.

[10] Zur O，Nordmarken N. DSM: Diagnosing for Money and Power Summary of the Critique of the DSM[EB/OL]. [2013-12-30].http://www.zurinstitute.com/dsmcritique.html.

[11] Labaree D F.An uneasy relationship: The history of teacher education in the university[M]//Cochran-Smith M，F(xiàn)eiman-Nemser S，Demers K E.Handbook of research on teacher education: Enduring issues in changing contexts.3rd ed.Washington，DC：Association of Teacher Educators，2008：290-306.

[12] Sheehan N M，Wilson J D. From normal school to university to college of teachers: Teacher education in British Columbia in the 20th century[J].Journal of Education for Teaching，1994，20(1)：23-37.

[13] Young J，Hall C，Clarke A.Challenges to University Autonomy in Initial Teacher Education Programmes: The Cases of England, Manitoba and British Columbia[J]. Teaching and Teacher Education，2007，23(1)：81-93.

[14] Manen M V.The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness[M].Canada：Althouse Press，1977：209.

[15] Carr W，Kemmis S.Becoming critical: Education, knowledge and action research[M]. London：The Falmer Press，1986：113.

[16] Hargreaves A，Macmillan R .The balkanization of teaching.[M]//Little J W，Siskin L S. Subjects in question. New York: Teachers College Press，1995：141-171.

[17] Goodlad J. Teachers for our nations schools[M].San Francisco：Jossey-Bass，1990：178.

[18] Darling-Hammond L.Constructing twenty-first century teacher education[J]. Journal of Teacher Education，2006，57 (3)：300-314.

[19] CREATE . Frequently asked questions about the CREATE program and processes[EB/OL]. [2014-04-10].http://teach.educ.ubc.ca/files/2013/07/CREATE-FAQ.pdf

[20] CREATE . Inquiry - EDUC 450, EDUC 451 & EDUC 452[EB/OL]. [2013-05-10].http://teach.educ.ubc.ca/students/courses/inquiry?

[21] Fenwick T. Responsibility, complexity science and education: Dilemmas and uncertain responses[J]. Studies in Philosophy and Education，2009，28 (2)：101-118.

[22] Duchan J. What do you know about your profession’s history: And why is it important? The ASHA Leader[EB/OL].[2013-12-24]. http://www.asha.org.

[23] Fenstermacher G. Policy Development and Teacher Education: An Educative Agenda vs. A System of Schooling[R].University of British Columbia, Vancouver，1992.

[24] Nussbaum M. Education for Citizenship in an Era of Global Connection[J]. Studies in Philosophy and Education，2002，21(4)：289-303.

[25] Farr-Darling L.Looking Back on the Constructionof a Community of Inquiry[M]//Farr-Darling L，Clarke A，Erickson G.Collective Improvisation: Sustaining a Cohort in Teacher Education. Netherlands：Kluwer Academic，2007：9-23.

[26] Linde C.Working the Past，Narrative and Institutional Memory[M].Oxford：Oxford University Press，2009：82.

[27] Clarke A，Erickson G.Self-study: The fifth commonplace[J].Australian Journal of Education，2004， 48(2)：199-211.