教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展視域下師范生反思性發(fā)展的路徑選擇

王先榮，胡 瑩

(1.安慶師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 安徽 安慶 246133； 2.黃山學(xué)院外語(yǔ)系， 安徽 黃山 245041)

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展視域下師范生反思性發(fā)展的路徑選擇

王先榮1，胡 瑩2

(1.安慶師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 安徽 安慶 246133； 2.黃山學(xué)院外語(yǔ)系， 安徽 黃山 245041)

反思是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，加強(qiáng)師范生反思能力培養(yǎng)已成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然選擇。目前我國(guó)職前教師教育在培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)途徑等方面都存在明顯的“專(zhuān)業(yè)化缺陷”，不利于師范生反思性發(fā)展。為此，師范院校應(yīng)積極轉(zhuǎn)變教育觀念，確立師范生“完全人”發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整課程設(shè)置，強(qiáng)化反思性實(shí)踐，培養(yǎng)師范生的反思意識(shí)，提升其反思能力和反思品質(zhì)。

師范生；反思；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來(lái), 教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展已成為國(guó)際教師教育改革的一個(gè)重要取向。大量的研究已證明，反思是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，教師反思與否是導(dǎo)致一部分教師成為專(zhuān)家型教師而另一些人卻不能的一個(gè)重要原因。因?yàn)榍罢呱朴谶\(yùn)用反思來(lái)處理自己的日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使自己的實(shí)踐性知識(shí)在數(shù)量、質(zhì)量和實(shí)踐指導(dǎo)性等方面都達(dá)到了一個(gè)較高的水平；對(duì)后者而言，他們往往滿(mǎn)足于獲得狹隘的、膚淺的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，其發(fā)展往往由于實(shí)踐性知識(shí)的缺乏而受到嚴(yán)重限制。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的成長(zhǎng)過(guò)程，宏觀而言，涵蓋了職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)、職后培訓(xùn)三個(gè)階段。教師職前培養(yǎng)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的起始階段, 對(duì)其今后的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)有著至關(guān)重要的影響。因此，在職前教師教育階段，加強(qiáng)師范生反思能力培養(yǎng)是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從應(yīng)然到實(shí)然的必經(jīng)之路。

一、職前教師教育在促進(jìn)師范生反思性發(fā)展方面存在的缺陷

美國(guó)著名教育家杜威曾明確提出：“師范教育大綱應(yīng)該明確把培養(yǎng)批判反思能力作為主要部分，并把反思貫穿在整個(gè)師范課程體系尤其是實(shí)習(xí)中，師范教育工作者必須運(yùn)用各種方法和途徑激起師范生在批判的層面上進(jìn)行反思?！盵1]然而，近年來(lái)我國(guó)以師范院校為主體的職前教師教育對(duì)師范生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展盡管給予了越來(lái)越多的關(guān)注，但無(wú)論是從其培養(yǎng)目標(biāo)，還是從其培養(yǎng)手段來(lái)看，在促進(jìn)師范生反思性專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面都存在明顯缺陷。

1. “學(xué)術(shù)性”傾向的培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)致師范生缺乏明確的專(zhuān)業(yè)發(fā)展指向

教師教育是“培養(yǎng)師資的專(zhuān)業(yè)教育”, 造就具有“專(zhuān)業(yè)特性”的合格教師是其責(zé)無(wú)旁貸的目標(biāo)追求。教師的“專(zhuān)業(yè)特性”不僅指擁有理解并運(yùn)用所教專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)的能力,掌握并操作教育理論與技術(shù)工具的能力，還必須擁有批判地、系統(tǒng)地思考自己教育教學(xué)的能力——反思能力[2]。然而，長(zhǎng)期以來(lái),由于師范院校在自身發(fā)展的機(jī)制改革過(guò)程中，走的是“綜合性”“學(xué)術(shù)性”發(fā)展之路，教師教育的專(zhuān)業(yè)性大大削弱，導(dǎo)致我國(guó)師范教育缺乏明確的教師專(zhuān)業(yè)化目標(biāo)，造成師范生學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)科知識(shí)之間、學(xué)科理論知識(shí)與綜合實(shí)踐知識(shí)之間的嚴(yán)重分離,使他們的課堂知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)際教學(xué)生活發(fā)生斷裂, 嚴(yán)重影響他們對(duì)專(zhuān)業(yè)的正確理解和專(zhuān)業(yè)興趣、信念和信心[3]。由于對(duì)師范生適應(yīng)其持續(xù)發(fā)展的“完全人”的綜合性專(zhuān)業(yè)素質(zhì)缺乏統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，師范教育側(cè)重于培養(yǎng)師范生的技術(shù)理性而忽視了人文理性，對(duì)幫助師范生通過(guò)反思獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的方式未給予應(yīng)有的關(guān)注，甚至存在認(rèn)識(shí)上的偏誤。培養(yǎng)反思型教師常常被看作是入職輔導(dǎo)和職后教育的事；或認(rèn)為師范生學(xué)好教育理論就行，用不著反思；抑或認(rèn)為師范生畢竟還是學(xué)生，缺乏實(shí)踐閱歷，催生不出反思需要，無(wú)處反思。其結(jié)果是：師范生日后在專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中，只注重進(jìn)行技術(shù)層面的發(fā)展，而不能從更寬泛意義上來(lái)思考自己的教學(xué)與發(fā)展的狀況。由于缺失反思能力，師范生實(shí)際上走的是個(gè)體被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化之路，專(zhuān)業(yè)化水平低，很多人畢業(yè)后從教適應(yīng)困難，遭到社會(huì)批評(píng)[4]。

2. “學(xué)科本位”的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容造成師范生難以形成教學(xué)實(shí)踐能力

理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)是教師實(shí)踐與反思的源泉和前提, 是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不可或缺的知識(shí)基礎(chǔ)，二者相輔相成，不可偏廢。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)師范教育課程設(shè)置基本由三類(lèi)學(xué)科要素構(gòu)成，即公共基礎(chǔ)課、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課和教育類(lèi)課程，其中前兩類(lèi)課程所占比例總共達(dá)到90%以上, 而教育類(lèi)課程所占的比例不到10%[5]。課程設(shè)置中能用以培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)性素質(zhì)的課程只有教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論等為數(shù)不多的幾門(mén)課程，而且僅有的教育類(lèi)課程的教材內(nèi)容理論化和抽象化，教學(xué)目標(biāo)純粹以理論知識(shí)的嚴(yán)密邏輯性和系統(tǒng)性為導(dǎo)向，與具體教育教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)。實(shí)踐性課程嚴(yán)重偏少，缺乏發(fā)展師范生綜合實(shí)踐技能的明確專(zhuān)業(yè)目標(biāo)，對(duì)師范生職前教育階段實(shí)踐性知識(shí)的形成關(guān)注較少。師范生除了畢業(yè)前4-8周的教學(xué)實(shí)習(xí)和少量教學(xué)技能活動(dòng)(如微格教學(xué))外, 缺乏實(shí)踐機(jī)會(huì)，而且僅有的教學(xué)實(shí)習(xí)也多數(shù)沒(méi)有進(jìn)行嚴(yán)密的安排，難以真正起到培養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐能力的作用。這種 “學(xué)科本位”的教師教育課程體系嚴(yán)重忽視了教師教育的“專(zhuān)業(yè)性”，課程結(jié)構(gòu)的不合理性在很大程度上造成了師范生知識(shí)結(jié)構(gòu)的非完善性。由于條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的嚴(yán)重缺失，師范生缺乏實(shí)踐感悟和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)實(shí)踐中他們無(wú)法將這些教育學(xué)科知識(shí)與特定的學(xué)科知識(shí)融合在一起, 也無(wú)法將所具有的抽象教學(xué)理念、價(jià)值取向、教學(xué)法原則轉(zhuǎn)化為含有具體目標(biāo)和內(nèi)容的教學(xué)行為與活動(dòng),難以形成進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐所需要的教學(xué)智慧、獨(dú)特的專(zhuān)業(yè)能力與專(zhuān)業(yè)思維。

3. “知識(shí)技術(shù)”培養(yǎng)范式致使師范生無(wú)法獲得實(shí)踐性反思的個(gè)人體驗(yàn)

我國(guó)師范生的培養(yǎng)一直蹈循的是典型的“知識(shí)技術(shù)”范式。在這種范式下, 師范生是作為教書(shū)匠來(lái)塑造的,其“專(zhuān)業(yè)特性”被認(rèn)為取決于其專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)與技術(shù)的成熟度[2]。在教學(xué)實(shí)踐中，側(cè)重于對(duì)師范生進(jìn)行理論知識(shí)的灌輸和行為規(guī)范、教學(xué)技能的訓(xùn)練，忽視師范生自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)建構(gòu)。師范生專(zhuān)業(yè)能力的培養(yǎng)被看作是知識(shí)的積累過(guò)程，主要體現(xiàn)在對(duì)理論知識(shí)的掌握上，極少組織教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，大多數(shù)教師只是“坐而論道”，師范生也就無(wú)法將所學(xué)理論轉(zhuǎn)變成教學(xué)理念。即便是進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練，所關(guān)注的通常也是一些可以被觀察到的、易于評(píng)價(jià)的操作性技術(shù)(教學(xué)行為技能)，而那些隱藏于教學(xué)行動(dòng)背后的思維技能(如教學(xué)決策和推理的技能)常常被忽視[6]。在具體實(shí)施過(guò)程中，往往從純技術(shù)的觀點(diǎn)出發(fā),單純地通過(guò)微格訓(xùn)練等形式把復(fù)雜的教學(xué)行為過(guò)程分解為許多單一技能(如導(dǎo)入、講解、語(yǔ)言、提問(wèn)、評(píng)價(jià)、變化、強(qiáng)化、演示、板書(shū)、結(jié)束、課堂組織、復(fù)習(xí)等)進(jìn)行訓(xùn)練，缺少真實(shí)教學(xué)情境的營(yíng)造。由于訓(xùn)練形式的模擬性，教學(xué)目標(biāo)的單一性，師范生沒(méi)有教學(xué)情境的體驗(yàn)，沒(méi)有機(jī)會(huì)去發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)意義,也無(wú)法將大腦中的各種知識(shí)融合起來(lái),更無(wú)法獲得實(shí)踐性反思的個(gè)人體驗(yàn)。

三、促進(jìn)師范生反思性發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑

反思是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。大量的研究表明，師范生已具備反思性潛能和傾向，只要能夠提供合適的反思機(jī)會(huì)和環(huán)境條件, 加之教師正確的引導(dǎo), 反思性是可以在職前教師身上得以發(fā)展的。為此，師范院校應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念，明確師范生的專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)，不斷強(qiáng)化師范生的反思意識(shí)，以多種方式促進(jìn)師范生反思，提升其反思能力。

1. 確立基于師范生“完全人”發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)師范生的反思意識(shí)

反思對(duì)促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重大意義。要在職前教師教育順利進(jìn)行反思型教師的早期培養(yǎng)，師范院校必須進(jìn)行觀念的轉(zhuǎn)變，確立基于師范生“完全人”發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo), 促使師范生獲得適應(yīng)其持續(xù)發(fā)展的綜合性專(zhuān)業(yè)素質(zhì),包括專(zhuān)業(yè)意識(shí)與態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性。師范院校要秉持以發(fā)展反思能力為主旨的培養(yǎng)理念，從師范生入學(xué)的第一天就將“反思”理念這顆種子播種下去, 貫穿整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程的始終，培養(yǎng)他們的反思意識(shí)。在日常專(zhuān)業(yè)教育和教學(xué)中，學(xué)校和教師要讓師范生認(rèn)識(shí)到他們不僅是單純意義上的學(xué)生，而是準(zhǔn)教師；學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)舉辦專(zhuān)題講座、學(xué)術(shù)研討等形式在師范生中普及反思型教師教育常識(shí)，讓他們了解反思對(duì)于自己將來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)的重要性和意義,初步樹(shù)立明確的反思意識(shí)；也可以通過(guò)教學(xué)名師、優(yōu)秀畢業(yè)生的典型剖析為他們提供鮮活的教育教學(xué)思想和方法的范型和樣板指引，刺激、催生他們的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)，從而為他們將來(lái)更深層次的專(zhuān)業(yè)反思能力的形成奠定基礎(chǔ)[7]。在課堂教學(xué)中, 教師要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境, 為學(xué)生提供一定的問(wèn)題刺激和思維，激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí), 鼓勵(lì)他們敢于和善于質(zhì)疑問(wèn)難，引導(dǎo)他們不斷進(jìn)行反思；同時(shí)，教師應(yīng)注重給師范生提供良好的示范，要有意識(shí)地向他們展示和滲透自己的反思過(guò)程、反思心得、反思方法和技巧, 讓他們初步認(rèn)識(shí)反思在教學(xué)過(guò)程中的重要意義, 深入理解和體會(huì)培養(yǎng)反思能力的過(guò)程和方法。

2.調(diào)整教師教育課程設(shè)置，為促進(jìn)師范生反思性發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件

我國(guó)現(xiàn)行的教師教育課程體系存在著嚴(yán)重的“學(xué)科本位”，教師教育的“專(zhuān)業(yè)性”大大削弱， 造成師范生的條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)缺乏，制約了師范生的發(fā)展。因此，必須改變教師教育課程設(shè)置過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀，應(yīng)在理論性、實(shí)踐性及個(gè)性三大邏輯點(diǎn)上為促進(jìn)師范生的反思性發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。

在增加教育類(lèi)課程的門(mén)類(lèi)，加大課時(shí)比例的同時(shí)，應(yīng)從加強(qiáng)師范生的條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的掌握與實(shí)際運(yùn)用出發(fā)，調(diào)整教育類(lèi)課程結(jié)構(gòu),把教育類(lèi)課程分為理論層面、技能層面和實(shí)踐層面三個(gè)模塊。 理論層面的教育課程著力使師范生樹(shù)立正確的教育理念，掌握必要的教育知識(shí)，為專(zhuān)業(yè)能力的形成提供必備的理論知識(shí)和思想基礎(chǔ)。這類(lèi)課程要拓展通識(shí)教育內(nèi)容的廣度和教育理論的深度,除了原有的教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法，還應(yīng)開(kāi)設(shè)教育管理學(xué)、青少年心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)等教師專(zhuān)業(yè)的條件性課程,讓學(xué)生通過(guò)對(duì)這類(lèi)課程的學(xué)習(xí)能夠全面理解教育原則、人的發(fā)展。技能層面的教育課程主要解決師范生的教育教學(xué)能力問(wèn)題，即教師所必備的技能和技術(shù),包括教師教學(xué)基本功、教學(xué)設(shè)計(jì)、教材研究與分析、教育教學(xué)評(píng)價(jià)和測(cè)量、信息技術(shù)、微型教學(xué)等課程等。這類(lèi)課程應(yīng)注重教學(xué)情境的營(yíng)造，以提高能力培養(yǎng)的有效性，幫助學(xué)生掌握教育教學(xué)的特殊技能。實(shí)踐層面的教育課程主要解決師范生的職業(yè)理想、職業(yè)情感和職業(yè)能力等方面的問(wèn)題。一方面，實(shí)踐性課程在時(shí)間與空間上要與理論性課程交叉設(shè)置，分階段、循序漸進(jìn)地進(jìn)行，將實(shí)踐體驗(yàn)貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，使得師范生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中都有機(jī)會(huì)在實(shí)踐中感悟、理解理論，同時(shí)用理論去分析、反思實(shí)踐。如此循環(huán)進(jìn)行，使理論與實(shí)踐鮮活、互動(dòng)起來(lái)，逐步加深他們對(duì)教師職業(yè)的了解，提高自身的教育理論素養(yǎng)和教學(xué)能力。另一方面，要豐富教育實(shí)踐的內(nèi)容與形式,采用分散實(shí)習(xí)與集中實(shí)習(xí)、連續(xù)實(shí)習(xí)與階段實(shí)習(xí)、模擬實(shí)訓(xùn)與頂崗實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式,切實(shí)提高教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量; 密切同中小學(xué)的聯(lián)系,建立相對(duì)穩(wěn)定的教育實(shí)踐基地,使師范生盡可能多地在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、創(chuàng)新、成長(zhǎng),以形成良好的職業(yè)素質(zhì)。

3.強(qiáng)化反思性實(shí)踐，提升師范生的反思品質(zhì)

教師的反思能力是一種理性智慧，通過(guò)反思，教師能夠?qū)ψ约旱慕逃^念進(jìn)行客觀的、理性的認(rèn)識(shí)、判斷、評(píng)價(jià)，進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)，并最終形成教師個(gè)人化的、獨(dú)特的、帶有新質(zhì)特點(diǎn)的教育觀念。提高教師反思意識(shí)和反思能力，無(wú)疑要從在校師范生培養(yǎng)入手。強(qiáng)化反思性實(shí)踐，提升師范生的反思品質(zhì)是其中關(guān)鍵所在。

首先，在課堂教學(xué)和各類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)中，教師要注重創(chuàng)設(shè)真實(shí)、具體的教育情境,引導(dǎo)他們?cè)诖罅俊芭R床性”的教學(xué)行動(dòng)與反思中去獲取實(shí)踐性知識(shí)，強(qiáng)化他們的反思意識(shí)，培養(yǎng)他們的反思習(xí)慣。要從師范生的實(shí)際出發(fā)，充分利用模擬課堂、微格教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)模擬及教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等渠道，給他們提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)問(wèn)題或教學(xué)實(shí)例，讓他們通過(guò)對(duì)問(wèn)題的深入思考，分析他人或自己教育教學(xué)失敗和成功的因素，獲得第一手真實(shí)而自然的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使他們的內(nèi)隱決策清晰和明確起來(lái)。讓他們通過(guò)多次的反思實(shí)踐，逐漸形成教師必備的反思品質(zhì)。

其次，要強(qiáng)化教師指導(dǎo)，幫助師范生掌握科學(xué)反思的技能和方法。實(shí)行全方位的、多元化的實(shí)踐導(dǎo)師制，指導(dǎo)學(xué)生充分利用反思會(huì)、研討會(huì)、案例分析等途徑發(fā)掘自己的強(qiáng)點(diǎn)和弱點(diǎn),并學(xué)會(huì)剖析原因和探尋解決問(wèn)題的可行性方案，培養(yǎng)他們對(duì)特定教學(xué)情境激發(fā)自我意識(shí)的能力；引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)通過(guò)撰寫(xiě)教學(xué)日志、教學(xué)札記、后記、教學(xué)案例、行動(dòng)研究報(bào)告和教育敘事等形式，運(yùn)用相關(guān)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思和總結(jié)，增進(jìn)他們對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的理解，建構(gòu)現(xiàn)代教學(xué)理念和內(nèi)在的教學(xué)觀點(diǎn)，逐步獲得準(zhǔn)教師的專(zhuān)業(yè)化職業(yè)能力。

再次，教師要積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于反思的環(huán)境，磨礪其反思意志, 增強(qiáng)其反思毅力。作為學(xué)生反思活動(dòng)的促進(jìn)者，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種輕松、協(xié)調(diào)、合作、信任的氣氛，讓他們?cè)谌谇⒑椭C的氛圍中, 相互學(xué)習(xí)、溝通、互助、分享、評(píng)判, 在合作中提高自我反思能力，提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，由于反思是一種特殊的自我批判性的思維活動(dòng)，在一定程度上就是“自我揭短”, 學(xué)生內(nèi)心往往會(huì)產(chǎn)生不適或痛苦。缺乏足夠的毅力,反思就很難順利進(jìn)行下去。為此，在日常教學(xué)中，教師不妨有意設(shè)置一些反思障礙，讓學(xué)生通過(guò)多次反復(fù)嘗試，從中獲取成功和失敗的體驗(yàn), 從而磨煉他們戰(zhàn)勝困難的毅力，增強(qiáng)他們反思的“堅(jiān)持性”和承受痛苦的心理“韌性”。

總之，在教師教育一體化背景下，促進(jìn)師范生反思性發(fā)展是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然選擇。師范院校應(yīng)把反思型教師的培養(yǎng)和塑造作為一項(xiàng)神圣的使命，通過(guò)對(duì)師范生四年學(xué)習(xí)期間反思能力培養(yǎng)的整體規(guī)劃，促進(jìn)師范生教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)的有效提升，構(gòu)建培養(yǎng)未來(lái)新型教師的教育體系。

[1]Dewey, J. How We Think [M]. Boston: D.C. Heath and Company，1933.

[2]郭英，謝名春. 反思性教學(xué)與高等師范教育的改革[J]. 四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2003(1).

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責(zé)任編校：徐希軍

TheChoiceoftheApproachtoNormalStudents’ReflectiveDevelopmentfromthePerspectiveofTeacherProfessionalDevelopment

WANG Xian-rong1, HU Ying2

(1. School of Foreign Languages, Anqing Teachers College, Anqing 246133, Anhui, China; 2. Department of Foreign Languages, Huangshan College, Huangshan 245041, Anhui, China)

With the further development of theoretical research and practical exploration on teacher development, the cultivation of reflective teachers has become a world consensus in the field of teacher education，and the cultivation of normal students’ reflective ability has become the practical approach to promoting their professional development. However, there exist drawbacks in the training objectives, curriculum structures, training approach and teaching styles of the present pre-service teacher education in our country, which is not favorable for promoting normal students’ reflective development. Therefore, normal colleges and universities should establish the training objectives of promoting students’ “whole person” development, adjust the curriculum, strengthen the reflective practice to cultivate normal students’ subjective, professional and reflective awareness, and enhance their ability to reflect.

normal students; reflection; teacher professional development

2014-01-06

國(guó)家級(jí)英語(yǔ)特色專(zhuān)業(yè)建設(shè)點(diǎn)TS12154)；安徽省級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目2012jyxm365)；全國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)科研項(xiàng)目(皖-052-A)；安徽省級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)(2013jxtd025)。

王先榮，男，安徽宿松人，安慶師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授；胡瑩，女，浙江紹興人，黃山學(xué)院外語(yǔ)系講師。

時(shí)間：2014-10-28 14:19 網(wǎng)絡(luò)出版地址：http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.05.029.html

10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.05.029

G652.0

A

1003-4730(2014)05-0130-04