基于SOLO評價理論的歷史課堂教學設計

？眼關鍵詞？演SOLO評價理論，教學設計，君主立憲，英國

？眼中圖分類號？演G63 ？眼文獻標識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2014）03-0033-05

歷史教育應關注學生學科思維的培養(yǎng)，但如何在課堂教學中有針對性地對學生進行思維訓練，從而達到提升學生思維水平的目標，許多一線教師卻如同面對“黑箱”，不知如何下手。

基于以上現(xiàn)狀，筆者在SOLO評價理論的基礎上，不揣簡陋，以人教版課標教材《英國君主立憲制的建立》一課為例，設計了一節(jié)以培養(yǎng)學生歷史思維為目標的課堂教學，求教于方家。

SOLO分類評價理論是以等級描述為特征的“質性”評價方法。該評價理論將學生的思維能力劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和抽象拓展結構。這五種思維結構，分別對應學生在具體知識基礎上的知識發(fā)展水平，它是“一個由簡單到復雜的層次類型，具體說來就是從點、線、而到立體、系統(tǒng)的發(fā)展過程，思維結構越復雜，思維能力的層次也就越高”。①

“前結構層次”指評價對象不能正確理解問題，邏輯混亂或同義反復；“單點結構層次”指評價對象僅能找到一個解題思路，僅靠單一論據(jù)直接得出結論；“多點結構層次”指評價對象能夠提供多個彼此孤立的解題思路；“關聯(lián)結構層次”指評價對象形成多點論據(jù)支撐下的結論；“拓展抽象結構層次”指評價對象能從理論高度分析、深化問題，從而拓展問題本身的意義。

從五個層次分級來看，該評價理論主要關注評價對象思維的廣度與深度，即對思維過程中“質”的要求高于“量”的要求。

高三一輪復習，知識梳理雖是核心，但如果僅僅停留于此，復習課就會變成“炒冷飯”，不僅學生不感興趣，還會喪失學生思維發(fā)展的契機，為后期復習埋下隱患。

在《英國君主立憲制的建立》一輪復習中，筆者受2013年全國高考課標文綜試卷（II）第41題的啟發(fā)，結合相關理論進行了如下設計。

教學立意：從宏觀與微觀兩個層面引領學生多視角、多層次地認識人類社會對于“權力應當如何行使才能至善且合乎正義”這一命題的思考。宏觀著眼，即把英國君主立憲制的建立放到西方政治發(fā)展的長河中思考；微觀立意，指在傳統(tǒng)與現(xiàn)實的博弈中認識英國君主立憲。

教學目標：通過復習，鞏固學生的基礎知識，引導學生理解“代議制”；通過閱讀相關材料，拓寬學生的視角，幫助學生從不同角度認識英國君主立憲制，提升學生的歷史思維水平。

（一）導入

導入部分是學生思考本課學習內容的基點，因此，教師在此圍繞“權力應當如何行使才能至善而合乎正義”這一命題設置了縱橫兩條主線：

橫向上，教師引導學生回顧陽明心學的主要內容，即“致良知”和“知行合一”，在此基礎上，再引導學生思考：面對腐敗，王陽明會提出什么樣的解決辦法？通過此，引導學生感受到中國古代在對權力制約中重內在約束這一傳統(tǒng)。

縱向上，教師引導學生回顧古代希臘、羅馬的政治文明，提示學生從另一側面認識其價值：即古希臘的直接民主，古羅馬的法律都是西方用于約束權力的途徑，即強調制度和法律等外在制約因素在約束權力中的作用。

（二）講授新課環(huán)節(jié)

在此環(huán)節(jié)，筆者希望突破三個關鍵點：知識層面上，從英國君主立憲制本身引導學生理解“代議制”的本質；過程層面上，以教師提供的材料為載體，構筑學生思維的“腳手架”，引導學生多視角、有序化地認識歷史現(xiàn)象；思想層面上，以課程主線貫穿，引導學生思考權力應如何行使才能至善且合乎正義這一命題。

導入后，教師設計了一個橫向對比。

首先，展示兩組圖片，第一組圖片包含太和殿和紫禁城全圖，第二組圖片包含白金漢宮和唐寧街10號。在簡單介紹后，教師提問：

兩組建筑分別體現(xiàn)了什么政治意圖？

此問題的設計，意在要求學生從圖片中捕捉信息，并能根據(jù)已學知識，將圖片信息與相關知識聯(lián)系起來思考。該問題的設計基本體現(xiàn)學生思維中的“單點結構層次”。

其次，教師給出文字材料：

材料1：英國近現(xiàn)代的政治制度是英國中世紀政治制度的延伸和發(fā)展。

——馬嘯原《西方政治制度史》

在閱讀材料后，教師要求學生根據(jù)表格分別概括中國（明清）和英國政治上的特點。

學生容易把握住明清時期中國君主專制達到頂峰這一特點，但對于英國這一時期的特點則明顯會感到有一定難度，為此，教師設計如下問題，幫助學生突破思維瓶頸：

問題1：找出這一時期英國政治上具有共性的因素。

這主要考查學生對歷史現(xiàn)象的認識，歷史信息的把握。從表格中，學生經(jīng)過概括，應該能找到“議會”和“法律”這兩個核心要素。這時，學生的思維基本處于“多點結構層次”階段。

問題2：根據(jù)這一時期英國政治上“議會”與“法律”等因素，概括這一時期英國政治的特點。

這一問題主要考查學生歸納歷史現(xiàn)象，形成結論的思維水平。要求學生能夠調動多方面的知識，從整體的角度思考問題，認識到英國中世紀的政治中就出現(xiàn)了“議會”和“法律”這些具有民主因素的成分，從而可以得出相應的結論：中世紀以來，英國就形成了通過外在機制約束國王與貴族雙方權力的傳統(tǒng)。該問題引導學生的思維從歷史現(xiàn)象發(fā)展到對歷史現(xiàn)象特點的深入理解。

緊接，教師補充相關內容，引導學生認識中世紀以來英國所形成的“王在法下”“王在議會”的政治傳統(tǒng)，從而為學生理解材料“英國近現(xiàn)代的政治制度是英國中世紀政治制度的延伸和發(fā)展”打下基礎，因此，學生很容易感悟到，英國近現(xiàn)代的政治制度并不是無中生有的東西，而是立足于本民族的政治傳統(tǒng)，是本民族政治傳統(tǒng)在新時期的延伸和發(fā)展。

那么，這個延伸和發(fā)展是如何體現(xiàn)的呢？在學生形成思維困惑的基礎上，教師進一步拓展了材料內容，為學生搭建了下一步思維的階梯。

材料2：英國近現(xiàn)代的政治制度是英國中世紀政治制度的延伸和發(fā)展。英國資產(chǎn)階級革命所變革的并不是英國中世紀的政治體制的結構和框架，而只是變革了中世紀遺留下來的政治體制中的階級構成。

——馬嘯原《西方政治制度史》

在這段材料中，教師要求學生，從“階級構成”的變化去認識英國近現(xiàn)代的政治制度。在此環(huán)節(jié)，學生圍繞“國王”“法律”“議會”和“資產(chǎn)階級”這四個要素，通過閱讀教材，繪制英國君主立憲制度的政治架構。

教師借助此圖，設計如下問題：

問題1：英國君主立憲制由哪些政治要素組成？每一部分在國家政治生活中的作用是什么？

問題2：通過此圖，你認為什么是君主立憲政體？

問題3：在英國君主立憲政體中，哪一要素居于權力的核心？這一要素是如何組成的？

問題4：什么是“代議制”？

這四個問題，引導學生思維從“單點結構層次”到“多點結構層次”“關聯(lián)結構層次”。

在學生理解了“代議制”的基礎上，教師進一步拓展材料內容，幫助學生認識英國君主立憲制的發(fā)展。

材料3：英國近現(xiàn)代的政治制度是英國中世紀政治制度的延伸和發(fā)展。英國資產(chǎn)階級革命所變革的并不是英國中世紀的政治體制的結構和框架，而只是變革了中世紀遺留下來的政治體制中的階級構成。隨著時間的推移和社會的發(fā)展，部分內容也被不斷變革著，使之更加適合英國政治經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要。

——馬嘯原《西方政治制度史》

材料4：

1832年以前，5%成年人有選舉權，絕大多數(shù)是貴族

1832年，中產(chǎn)階級獲得了選舉權

1867年，城市工人有了選舉權

1872年，施行秘密投票

1884年，農(nóng)村工人有了選舉權

1918年，男子21歲，女子30歲獲得選舉權

1928年，21歲以上的男女公民均獲選舉權

依據(jù)這兩組材料，要求學生從選民條件的變化去認識議會制改革的實質是民主范圍的擴大，認識其根源在于英國社會政治經(jīng)濟的發(fā)展。

思維拓展環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)，教師希望通過提供有爭議的材料，引導學生從不同角度認識英國的君主立憲政體。

材料5：18世紀中葉英國著名法學家威廉·布萊克斯通對英國政體的論述：“由此可見，英國政體實有優(yōu)越之處，它是各方面相互牽制。在立法機構中，人民牽制貴族，貴族牽制人民。兩院則防止行政機構越權……就這樣，我們國家機器的各個部分，支持其他方面而又得到其他方面的支持?？刂浦渌矫娑直黄渌矫嫠刂啤孟袢N權限不同的修理工，他們在各自不同的方面，各盡其能，協(xié)力發(fā)動國家機器?！?/p>

——閻照祥《英國政治制度史》

材料6：托馬斯·潘恩對英國政體的論述：“……如果我們耐心考察一下英國政體的組成部分，就會發(fā)現(xiàn)他們是……兩種暴政的殘余。第一，由國王所體現(xiàn)的君主政體暴政的殘余。第二，由上議院所體現(xiàn)的貴族政治暴政的殘余。第三，由下議院所體現(xiàn)的新的共和政體的成分；而英國的自由便是以下議院的效能為基礎的?！?/p>

——《潘恩選集》

兩段材料對英國政體認識各異，基于材料，容易引發(fā)學生的思維沖突。為充分體現(xiàn)學生的思維發(fā)展水平，教師設計了如下問題：

問題1：兩段材料中的論者對英國政體各執(zhí)什么樣的觀點？

此問題主要針對學生閱讀材料、概括觀點的能力，能較好地檢驗學生的歷史思維的“單點結構層次”。

問題2：你贊成誰的觀點，請說出理由？

此問題要求學生在選擇觀點的基礎上，構建相關的支撐系統(tǒng)去支持自己選擇的觀點。此問題可充分展現(xiàn)出學生的思維水平處于何種層次。

問題3：為什么同樣一個制度，不同的論者卻會形成不同的觀點呢？

此問題是一個開放的問題，以此引導學生的思維由關注“歷史現(xiàn)象”到關注歷史現(xiàn)象背后的規(guī)律，推動學生思維向更高層次發(fā)展。

課堂小結環(huán)節(jié)上，教師再次把英國君主立憲政體放在西方政治文明發(fā)展的長河中去認識，引導學生概括出君主立憲政體的實質是間接民主（議會至上）與法律至上，從而給學生構建了從古希臘、羅馬到近代民主政治發(fā)展的線索。

最后，教師給出了“絕對的權力導致絕對的腐敗”和“把權力關進制度的籠子里”兩句話，并告訴學生，用制度制約權力仍然是人類不斷探索的政治主題，激勵學生去思考，提出自己的方法。

在本課教學設計中，圍繞著培養(yǎng)學生的歷史思維這一主題，教師進行了大膽嘗試，磨課的過程是痛苦的，但成型后卻有不少感悟。

第一，歷史思維的培養(yǎng)是實現(xiàn)歷史教育功能的重要載體。

歷史教育的功能是豐富的，不同的人站在不同的角度會有不同的表述，但從本源上來看，歷史教育的最大價值在于服務人生，不僅僅是讓學生記住一些歷史事件，而是要通過這些，培養(yǎng)學生的歷史思維，讓學生成為“思想者”。

第二，歷史思維的培養(yǎng)應打破“黑箱”困境。

對于歷史思維培養(yǎng)的研究，我們更多處于理論上重視、實踐中弱視的尷尬狀況，或者說，一線教師也意識到培養(yǎng)歷史思維的重要性，但卻往往不知從何下手，最終使我們的歷史教育在思維培養(yǎng)過程呈現(xiàn)出“以其昏昏使人昭昭”的窘境。近幾年高考試題中所出現(xiàn)的開放性試題，實際上是通過高考指揮棒去引導一線教師加強這方面的研究與實踐，以期早日突破“黑箱”。

第三，歷史思維的培養(yǎng)應立足于課堂教學，立足于循序漸進。

思維培養(yǎng)不是簡單地上一兩節(jié)專題課就能使學生掌握的，它的形成是一個循序漸進的過程，需要在三年，甚至六年的歷史教育中一步步去推進。

在今天的歷史教育中，特別是在高一、高二的課堂中，對學生思維培養(yǎng)的關注是不夠的，很多教學還停留在單一結論式的傳授與記憶階段，當學生升入高三，要去面對高考時，教師才發(fā)現(xiàn)學生連最基本的歷史思維都沒有形成，因此，只能采取“亡羊補牢”的辦法，花了大量功夫卻往往成效不顯。

第四，歷史思維的培養(yǎng)重在對學生思維習慣和思維視角的培養(yǎng)。

思維習慣是思維主體在處理信息及意識活動時所形成的一種習慣性模式?？滤顾c卡里克發(fā)現(xiàn)16種重要的有效思考的思維習慣，包括“思維的靈活性”“元認知”“提出和質疑問題”“應用已有的知識解決新問題”“創(chuàng)造想象與創(chuàng)新”等，這些思維習慣是學生以后有效思考問題的重要支柱。我們歷史學科在長期的教學中，把教學目的簡單地理解為記憶史實，因此，記筆記、背筆記在很長時間里是學習歷史的主要功形式，這自然不利于學生在本學科中形成良好的思維習慣。

思維視角是思考問題的角度、層面、路線或立場。歷史思維的視角主要體現(xiàn)為歷史研究范式，在今天的中學歷史教育界，傳統(tǒng)的階級史觀范式已被突破，全球史觀、近代化史觀、文明史觀、社會史觀等多種史觀并存。但在我們教學中，由于對史觀的理解或者教學慣性等因素的影響，我們在對歷史現(xiàn)象的分析中還往往只使用單一的史觀，缺乏引導學生從不同角度認識同一歷史現(xiàn)象的意識。即使涉及思維視角的教學，也往往會陷入為史觀教學而教學的誤區(qū)。

第五，歷史思維的培養(yǎng)可通過有效問題設置來實現(xiàn)。

課堂教學中，問題設置是調動學生思維活動的重要手段。在歷史教學中，很多問題還是停留在事實層面或學生通過閱讀教材就可得到答案的層面，這類問題對于發(fā)展學生的歷史思維幫助并不大。因此，在問題設計中，首先，應形成梯度，幫助學生有序展開思維，應遵循“是什么？（現(xiàn)象）——為什么？（原因）——有什么？（影響或感悟）”這樣的三級階梯。其次，在設置問題時，應在思維的增長點、思維的沖突點處去尋找問題的立足點，用有質量的問題去引導學生思維進入更高層次。

培養(yǎng)學生思維的實踐之路很漫長，但當越來越多的人在質疑歷史教育的今天，這條探索與實踐之路我們不得不走。

【作者簡介】陳龍，男，1974年生，江蘇常州人，中學高級教師，貴州省貴陽市第九中學歷史教師，主要從事高中歷史教學與研究。

【責任編輯：吳丹】