我為什么問這些？

關(guān)鍵詞 歷史事件線索，概念解讀，教學(xué)技能，史學(xué)素養(yǎng)

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號？演0457-6241（2014）03-0012-04

2013年10月底，為期三天的安徽省高中歷史新課程優(yōu)質(zhì)課大賽在淮北實驗高中舉辦，全省近50名選手參加賽事。他們用極短的時間對自己的課題謀篇布局，各展才華，亮點迭出。各地教研員和歷史教師近200人聽課觀摩。

作為評委，我聽取了8節(jié)說課和5節(jié)現(xiàn)場教學(xué)。本組選手抽到的課題分別是《甲午戰(zhàn)爭和八國聯(lián)軍侵華》《發(fā)達(dá)的（中國）古代農(nóng)業(yè)》《啟蒙運動》和《解放戰(zhàn)爭》。與其他組的課題一樣，評委們事先約定，選取平時教學(xué)中比較難以處理的課目，有意“為難”選手，期待有亮點或突破。

受評委組指定，我負(fù)責(zé)對8位選手說課之后作簡短提問。問題雖即興提出，然而反映的則是自己對當(dāng)前歷史教學(xué)現(xiàn)狀、教科書以及教師素養(yǎng)的慣性思考。以下就所提問題與自己的思考簡要實錄，供討論指正。

圍繞題為《甲午戰(zhàn)爭和八國聯(lián)軍侵華》的說課，我分別提出以下四個問題：

1.你對教科書知識的講解是清楚的，但請問你是如何理解教科書對重大歷史事件前因后果的側(cè)重，繼而在教學(xué)中又是如何幫助學(xué)生掌握歷史事件的因果關(guān)系的？

現(xiàn)行人教版教科書，側(cè)重前因后果的交代，對過程和事件本身則有意簡化，體現(xiàn)的是一種追尋歷史脈絡(luò)，注重聯(lián)系，逐步淡化知識鋪陳羅列的導(dǎo)向。記問之學(xué)，本不足為師。教師若只作為拓展和解讀知識的角色而存在，那無限的知識則會讓教師和課堂的重心迷失方向。新課程背景下的歷史教學(xué)，本應(yīng)走出知識教學(xué)的叢林，引領(lǐng)學(xué)生探尋歷史規(guī)律。而歷史發(fā)生的因果、必然與偶然、結(jié)果與影響、內(nèi)在脈絡(luò)的延續(xù)與變化，才是歷史教與學(xué)的核心。就如同本課，戰(zhàn)爭過程、條約內(nèi)容，以及教科書對歷史事件的定論式評價，學(xué)生可以自行閱讀和記憶。若教師僅是在這些領(lǐng)域打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，玩些知識整合的技巧，沒有深化和內(nèi)在拓展，那么教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)作用就會大打折扣了。

2.傳統(tǒng)歷史教學(xué)觀念之下，我們注重中國近代史中屈辱、仇恨一面的知識再認(rèn)、再現(xiàn)。據(jù)知，在日本相關(guān)的歷史教學(xué)中，卻設(shè)計未來若干年后日中會有一戰(zhàn)，繼而問學(xué)生該如何應(yīng)對這樣的“將來”式戰(zhàn)局。請問你應(yīng)如何理解？

不忘恥辱，這是歷史教學(xué)與現(xiàn)實價值中經(jīng)常強(qiáng)調(diào)和重申的。然而，僅僅記住被侵略的細(xì)節(jié)，牢記不平等條約的危害，重申中國淪為半殖民地半封建社會這一抽象概念，以及指責(zé)腐朽的封建專制制度是戰(zhàn)敗的根本原因，等等，對歷史的記憶掌握有用，但對學(xué)生歷史思維的培育、對現(xiàn)世價值的培養(yǎng)則沒有太大意義?？偸窃谝钥级ń痰牟蛔冋J(rèn)識中循環(huán)，歷史教育的借鑒功能、面向未來的價值從何而來，如何實現(xiàn)？我們過于習(xí)慣以傳統(tǒng)的知識與過去的經(jīng)驗教育面向未來的兒童。加德納批判當(dāng)代教育的弊端之一就是“為了過去”，而不是為了未來的未知世界培育學(xué)生。

3.請圍繞本課或晚清中國史，回憶自己最近三五年閱讀了哪些歷史專著，有哪些感受與思考？

歷史教科書相對是滯后的。而我們的教科書，由于種種原因還是相當(dāng)簡約的，甚至有概念化、標(biāo)簽化和教條化的傾向。都說要用教材教而不能只是教教材，但若沒有相當(dāng)?shù)臍v史閱讀與思考作前提，歷史教師的視野如何拓展？歷史事件的前因后果往往超越教科書的程式化描述甚至另有史論；教科書中一帶而過的概念和結(jié)論，背后往往有深意甚至歧義；給歷史人物所貼的標(biāo)簽也需要教師來輔助解讀；而教科書中的一些說法與定論，其實在史學(xué)界也值得推敲，更何況歷史研究的新成果每天都在遞進(jìn)。作為歷史教師，說是“用教材教”，而現(xiàn)實的操守中又重復(fù)著昨天的“教教材”的故事，歷史學(xué)習(xí)的興趣、歷史的真諦和價值只會離師生漸行漸遠(yuǎn)。讀書，是歷史教師最好的備課。教有余力時，讀一些相關(guān)的專著，拓展知識，深化認(rèn)知，構(gòu)建自己越來越深廣的歷史思維，形成質(zhì)疑和思辨的思考力，才能漸漸真正成長為與時俱進(jìn)、具有面向未來意識的歷史教育領(lǐng)域的良師。

4.作為一名來自合肥的選手，請問應(yīng)如何將鄉(xiāng)土歷史與晚清史、尤其是本課教學(xué)內(nèi)容作有機(jī)的結(jié)合？

歷史無處不在，歷史課程資源有時就在你我身邊。明清以降素有“皖人能治國”之說，何況本課內(nèi)容多與李鴻章及淮軍將領(lǐng)相關(guān)，說課者所在的合肥一中前身為廬州中學(xué)堂，乃李鴻章嗣子李經(jīng)方于光緒二十八年（1902年）創(chuàng)辦。與鄉(xiāng)土結(jié)合的歷史教學(xué)，自然會從感情上拉近師生間、學(xué)生與歷史教學(xué)內(nèi)容間的距離，利于教學(xué)流程的推進(jìn)和教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)。現(xiàn)實中有歷史教師習(xí)慣性地把鄉(xiāng)土歷史當(dāng)作一套，把教科書“正史”當(dāng)作另一套，人為地將二者隔離，何況還有《安徽歷史》《某市歷史》的支撐，一如教科書將歷史用必修與選修來編排。若受此種慣性引導(dǎo)，恰是誤入了知識排列單一性的歧路。

圍繞題為《發(fā)達(dá)的（中國）古代農(nóng)業(yè)》的說課，我提出了以下三個問題：

1.在教科書表述中，關(guān)于中國古代農(nóng)業(yè)有落后、分散和封閉性的負(fù)面評價，卻又在標(biāo)題中用了“發(fā)達(dá)”一詞，請問你如何理解看似矛盾的評價？

在一般意義下，學(xué)生可以自行閱讀教科書。但由于我們教科書簡約化的編寫特征，其中的一些關(guān)鍵概念和結(jié)論，則需要教師的深入解讀，以幫助和提升學(xué)生的認(rèn)識和理解。例如如何理解辛亥革命反帝反封建的“比較徹底”、半殖民地半封建社會的“半”、明清之際活躍的儒家思想之“活躍”、羅馬法與教科書所述近代法治到底有什么內(nèi)在關(guān)聯(lián)、德意志第二帝國代議制的保守性，等等。如本題，就需要將這一對應(yīng)評價放到特定的歷史時空對比中把握?！鞍l(fā)達(dá)”與“落后”，均是在特定歷史時空下的相對而言。

2.請問你在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)如何解讀“封建土地制度”這一經(jīng)濟(jì)史概念？換言之，中國古代土地主要屬于哪些人？

封建土地制度、封建地主土地所有制，封建土地私有制，封建制度以及封建某某制度，是教科書和其他歷史書中反復(fù)出現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)概念。其中，除了“封建”是一個古今不同的概念需要解釋之外，任何一組概念都需要教師的導(dǎo)讀式解釋，否則學(xué)生在理解中會一頭霧水，從而在運用時混淆。概念的厘清是邏輯思辨的基礎(chǔ)，這應(yīng)該引起越來越多的同仁高度重視。

3.對比外國史，請問為什么中國古代會產(chǎn)生“小農(nóng)經(jīng)濟(jì)”？又為什么會長期固化并發(fā)展？

為什么中國生而長成的是“小農(nóng)經(jīng)濟(jì)”，而歐洲中世紀(jì)是莊園制經(jīng)濟(jì)，白人在拉美建立的是大地產(chǎn)制，北美出現(xiàn)種植園經(jīng)濟(jì)。不比不知道，一比就感覺其中原因太過多樣且復(fù)雜。中國因素包含了地理、地形、河流、周邊環(huán)境、文化和政治架構(gòu)等多方面的因素。

提出這些問題的本意，不在于在短暫的時間內(nèi)能夠?qū)ふ业竭x手中完美、恰當(dāng)?shù)幕卮?，只在于交流自己的一些思考和對歷史教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注點。當(dāng)然，以蕪湖朱俊老師為代表的精彩回答，也使我們眼前一亮。換言之，滿意的回答也從一個側(cè)面反映出優(yōu)秀教師的素質(zhì)。根據(jù)后來的反饋，這些問題總體也還是值得大家探討和思考的。

聽課，本身就是在實踐中的共同學(xué)習(xí)。以下就筆者聽課的感受和思考，結(jié)合與會期間同評委及部分聽課教師的交流，對本組教師總體表現(xiàn)，發(fā)表觀感，供指正。

在知識教學(xué)方面，教師們都能憑借講述、課件和“學(xué)案”對教科書內(nèi)容作比較充分的解讀。如亳州王申偉老師在《甲午戰(zhàn)爭和八國聯(lián)軍侵華》一課中用“一個背景，兩場戰(zhàn)爭，三張示意圖，四個問題，五個探究”貫穿全課；《啟蒙運動》一課，教師們普遍對啟蒙思想作表格化的歸納和比較；而對《解放戰(zhàn)爭》一課，大家都能運用地圖輔助教學(xué)，解讀戰(zhàn)爭進(jìn)程。值得探討的是：知識教學(xué)固然是歷史教學(xué)展開的基本，然而據(jù)筆者理解，這“基本”，在當(dāng)下信息時代，或稱大數(shù)據(jù)時代只能理解為“前提”，它既不是歷史教學(xué)任務(wù)的全部，也不是重點。歷史思維和表達(dá)能力的培育，甚至情感態(tài)度價值觀的深層次目標(biāo)，則需要教師走出知識教學(xué)的叢林，凌駕于知識教學(xué)這個“基本”或“前提”之上，通過盡可能求真的歷史再認(rèn)再現(xiàn)，符合課程標(biāo)準(zhǔn)主旨的主流價值的較高立意去實現(xiàn)。

多媒體輔助成為教師們的不二之選，反映了現(xiàn)代教育技術(shù)潮的不可阻擋。筆者對當(dāng)下這種幾乎拋棄板書的現(xiàn)狀，不免有些隱憂。多媒體課件局限在PPT層次，其弊端不容忽視。例如教師在事先制作的課件中對教學(xué)流程的相對固化，往往使其自身失去了課堂即興發(fā)揮、處理和靈動的自由；對提出問題的答案事前想象下的單一化預(yù)設(shè)，會束縛師生對答案的充分探討和拓展；而對知識內(nèi)容課件式排列的貪多不爛，則可能使知識和問題的傳遞限于淺表化、機(jī)械化，不免使師生對部分教學(xué)過程有如浮云掠過之感。有一點像國畫藝術(shù)中的空靈與充實之間，由于課件的固化流程和答案的事前約定，導(dǎo)致有些課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中“預(yù)設(shè)”有余而“生成”不足。

在教法（或?qū)W法）的探索中，參賽教師均設(shè)計小組合作、問題探究等環(huán)節(jié)推進(jìn)課堂教學(xué)流程。教法，講到底就是學(xué)法。教師如何教，至少是直接關(guān)乎課堂的時空內(nèi)學(xué)生如何學(xué)，因為目前的課堂依然是教師在主導(dǎo)。教師們對于新課程的“過程與方法”意識了然于心，但“大班化”、公開課前提下的合作探究終無一例外、不同層次地停在表面。這一方面因班額所限，另一方面也與教師提出問題的不具探究性不無關(guān)系。探究的核心，是問題具有開放性。答案若具唯一性或具有模式化、教條化的傾向，都不可能實現(xiàn)有效的探究。從理想的效果上看，探究的過程和結(jié)果應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)爭論交鋒、答案拓展，即出現(xiàn)意外的課堂生成。而小組合作的有效，與課桌排放、教師所給時間有關(guān)。一個班五六十人，以報告會式的布局面向教師排排坐，即興的討論小組如何誕生？合作如何展開？當(dāng)然，這不是教師的問題，而是教育體制和現(xiàn)實層面的問題。

無論說課、上課環(huán)節(jié)，教師們都盡可能引用教科書以外的圖文、甚至視頻資料佐證教學(xué)，拓展課程資源。如六安姜華民摘錄蔣介石邀毛澤東赴渝的三封電文，安慶孫林引用毛澤東五篇詩詞，合肥肖瓊對容尚謙日記的征引；在《啟蒙運動》一課中教師對思想家格言的普遍引用和解讀，在《甲午戰(zhàn)爭和八國聯(lián)軍侵華》中教師們對漫畫、油畫、照片以及戰(zhàn)爭形勢圖的選用等等，都是對課程資源以及教科書內(nèi)容的拓展甚至重構(gòu)，都是值得肯定的做法。然而有些對摘錄文字材料的單一性引用和解讀，是沖著預(yù)設(shè)問題答案而來的；對毛澤東詩詞、尤其是對一些連教師們都沒有印象的冷僻詩詞通篇引用，很難在課堂上真正發(fā)揮有效的輔助之功，更有信息冗余之嫌。有教師在引用侵華漫畫時用“賞漫畫”為題，措辭顯然欠考慮。

選手們通過對教科書內(nèi)容重構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)思路和流程的做法，普遍提升了課堂教學(xué)的魅力。如合肥肖瓊以留美幼童“容尚謙（1863—1954年，1872年赴美留學(xué)，后任職北洋）日記”貫穿本課教學(xué)，可謂匠心獨運；蕪湖朱俊以“平光鏡下的古代農(nóng)業(yè)，顯微鏡下的古代農(nóng)業(yè)，放大鏡下的古代農(nóng)業(yè)”引領(lǐng)學(xué)生對“發(fā)達(dá)的古代農(nóng)業(yè)”一課條分縷析，彰顯了選手駕馭教科書和教學(xué)流程的能力；合肥何勁松、滁州程晶均以“探究啟蒙之源，感受理性之光，品啟蒙之果，回響人文之魂”串聯(lián)《啟蒙運動》一課教學(xué)，精巧而清晰。然而，一位選手以“揭穿狼的真面目，見證打狼的全過程，探究打狼成功的原因，品味打狼勝利的意義”個性化解讀《解放戰(zhàn)爭》一課的做法，值得商榷，也在課后引發(fā)評委和同仁們不小的爭議。將蔣介石及其領(lǐng)導(dǎo)的國民黨形容為狼，對“四大家族”在抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭中掠奪的大加撻伐，過分強(qiáng)調(diào)階級斗爭史觀的非黑即白，則有妖魔化國民黨之嫌。況且“四大家族”之提法，近年史學(xué)界也多有新論。僅錄一則為證：“隨著歷史真相的不斷揭示，人們已知蔣家、陳家并沒有多少財產(chǎn)，而斷定孔、宋兩家特別是宋美齡擁有巨額私人財富?，F(xiàn)在看來，宋美齡并沒有多少私產(chǎn)。至于宋子文，其第一手史料已可在史坦福大學(xué)的胡佛研究所查詢，史實也會逐漸披露。所謂的‘四大家族官僚資本到底是怎么一回事？家族個人資本，國營資本，還是二者兼而有之？這一提法是就經(jīng)濟(jì)意義而言，還是蒙上了更多的政治色彩？這些都需要今天的學(xué)者們?nèi)ブ匦驴紤]、分析、研究?！雹?/p>

當(dāng)然，兩年一度的省賽，各市所推選手是近年成長起來的新銳，優(yōu)點、特點和亮點自然紛呈，瑕不掩瑜。以上探討，乃一己反思，絕無貶低同仁意，不當(dāng)之處，多請指正。

【作者簡介】李代貴，男，1966年生，安徽馬鞍山人，中學(xué)特級教師，安徽省馬鞍山市第二中學(xué)歷史教師，主要研究方向為中學(xué)歷史教育與德育。

【責(zé)任編輯：王雅貞】